Ligestilling Mellem Uddannelsesmuligheder

Indholdsfortegnelse:

Ligestilling Mellem Uddannelsesmuligheder
Ligestilling Mellem Uddannelsesmuligheder

Video: Ligestilling Mellem Uddannelsesmuligheder

Video: Ligestilling Mellem Uddannelsesmuligheder
Video: Globalt udviklingsmål: Ligestilling mellem mænd og kvinder 2024, Marts
Anonim

Indtastningsnavigation

  • Indtastningsindhold
  • Bibliografi
  • Akademiske værktøjer
  • Venner PDF-forhåndsvisning
  • Forfatter og citatinfo
  • Tilbage til toppen

Ligestilling mellem uddannelsesmuligheder

Først offentliggjort onsdag 31. maj 2017

Det er bredt accepteret, at uddannelsesmuligheder for børn burde være lige. Denne tese følger af to observationer om uddannelse og børn: for det første, at uddannelse i væsentlig grad påvirker en persons livsmuligheder med hensyn til arbejdsmarkedsucces, forberedelse til demokratisk medborgerskab og generel menneskelig blomstring; og for det andet, at børns livsmæssige chancer ikke bør fastsættes af visse moralsk vilkårlige fødevareforhold, f.eks. deres sociale klasse, race og køn. Men den nøjagtige betydning af og konsekvenserne af idealet om ligestilling af uddannelsesmuligheder er genstand for betydelig uenighed (se Jencks 1988). Denne post giver en kritisk gennemgang af arten og grundlaget for disse uoverensstemmelser.

For at ramme diskussionen introducerer vi tre nøglefaktorer, som understreger vigtigheden af at behandle ligestilling af uddannelsesmuligheder som en selvstændig bekymring, bortset fra teorier om ligestilling af muligheder mere generelt. Disse faktorer er: det centrale uddannelsessted i moderne samfund og de utallige muligheder, det giver; mangel på uddannelsesmuligheder af høj kvalitet for mange børn; og statens kritiske rolle i at give uddannelsesmuligheder. Disse faktorer adskiller uddannelse fra mange andre sociale varer. Vi følger dette med en kort historie om, hvordan lighed mellem uddannelsesmuligheder er blevet fortolket i USA siden 1950'erne og den udviklende juridiske forståelse af lige muligheder. Vores efterfølgende analyse har konsekvenser for spørgsmål, der er i centrum for den aktuelle retssag i De Forenede Stater. Men vores filosofiske diskussion er beregnet til at have bredere rækkevidde og forsøge at afklare de mest attraktive konkurrerende opfattelser af konceptet.

  • 1. Ligestilling af uddannelsesmuligheder som en uafhængig bekymring

    • 1.1 Værdien af uddannelse
    • 1.2 Manglen på uddannelsesmulighed i høj kvalitet
    • 1.3 Statens uddannelsesregulering
  • 2. En kort historie om ligestilling mellem uddannelsesmuligheder i USA
  • 3. Betydningen af og debatter om ligestilling mellem uddannelsesmuligheder

    • 3.1 Hvad er uddannelsesmulighed?
    • 3.2 Formel lighed af uddannelsesmuligheder
    • 3.3 Meritokratisk ligestilling af uddannelsesmuligheder
    • 3.4 Retlig ligestilling af uddannelsesmuligheder
    • 3.5 Debatter om fair ligestilling mellem uddannelsesmuligheder
    • 3.6 Ligestilling af uddannelsesmuligheder til blomstring
    • 3.7 Ligestilling af uddannelsesmuligheder for arbejdsmarkedet
    • 3.8 Ligestilling af uddannelsesmuligheder for statsborgerskab
    • 3.9 Ligestilling og tilstrækkelighed i fordelingen af uddannelsesmuligheder
  • 4. Ligestilling mellem uddannelsesmulighedens spændinger og andre værdier

    • 4.1 Uddannelse og familien
    • 4.2 Handicap
    • 4.3 Målet om lige uddannelsesmuligheder: Enkeltpersoner eller grupper?
  • 5. Konklusion
  • Bibliografi
  • Akademiske værktøjer
  • Andre internetressourcer
  • Relaterede poster

1. Ligestilling af uddannelsesmuligheder som en uafhængig bekymring

1.1 Værdien af uddannelse

Uddannelse har både instrumentel og iboende værdi for enkeltpersoner og for samfundene som helhed. Som den amerikanske højesteret sagde i sin enstemmige beslutning i Brown v. Board of Education (1954), "I disse dage er det tvivlsomt, at ethvert barn med rimelighed kan forventes at få succes i livet, hvis han nægtes muligheden for en uddannelse". De instrumentelle mål for K-12-uddannelse for enkeltpersoner inkluderer adgang til videregående uddannelse og en konstellation af private fordele, der følger universitetsuddannelse, såsom adgang til interessante job med mere ferietid og bedre sundhedspleje; større personlig og professionel mobilitet, bedre beslutningsevner (Institute for Higher Education Policy 1998) og mere autonomi på arbejdet. Forskning viser endvidere, at uddannelsesniveauer er forbundet med sundhed og velstand: jo mere uddannelse en person har,den sundere og rigere er hun sandsynligvis. På samme tid betragtes uddannelse også som værdifuldt. At udvikle ens evner og talenter kan være sjovt eller godt i sig selv og en central del af et blomstrende liv, uanset hvilke konsekvenser dette har for rigdom eller helbred.

Ud over den instrumentelle og indre værdi af uddannelse for et individ er uddannelse også værdifuld for samfundet. Alle samfund drager fordel af produktive og vidende medarbejdere, der kan generere socialt overskud og reagere på præferencer. Desuden skal demokratiske samfund skabe borgere, der er i stand til at deltage i projektet om delt regeringsførelse. Sammenhængen mellem uddannelsesmæssig opnåelse og borgerdeltagelse er stærk og veldokumenteret: uddannede borgere har flere muligheder for at få og udøve borgerlige færdigheder, er mere interesserede i og informeret om politik og til gengæld er de mere tilbøjelige til at stemme (Verba, Schlozman, & Brady 1995: 432–437, 445).

Det er derfor relativt ukontroversielt at sige, at uddannelse er en meget værdifuld vare for både enkeltpersoner og for samfundet, især for demokratiske samfund. Dette stiller spørgsmål om, hvem der har adgang til uddannelsesmuligheder af høj kvalitet, og hvordan uddannelsesmuligheder skal fordeles, især vigtigt.

1.2 Manglen på uddannelsesmulighed i høj kvalitet

Spørgsmål om den retfærdige fordeling af uddannelsesmuligheder er især irriterende i betragtning af mangel på ressourcer, der er afsat til uddannelse. Selvom udviklede samfund leverer en vis uddannelse gratis for deres borgere, er finansiering til uddannelse altid i konkurrence med behovet for at give borgerne andre sociale varer. Som Amy Gutmann skriver:”Prisen for at bruge uddannelse til at maksimere børns livsmuligheder ville være at give afkald på disse andre sociale varer” (Gutmann 1999: 129). Andre grundlæggende velfærdsbehov (f.eks. Boliger, sundhedsydelser, mad) såvel som kulturelle goder (f.eks. Museer, parker, koncertsaler) skal vejes mod offentlige midler, der er afsat til uddannelse, og derved gøre uddannelse af høj kvalitet - også i meget produktive samfund, som i nogen grad er knappe.

Denne mangel er tydelig på flere fronter med hensyn til videregående uddannelse i USA, der tiltrækker ansøgere fra hele verden. Der er hård konkurrence om optagelse i meget selektive colleges og universiteter i USA, der optager færre end 10% af ansøgere. På denne arena går rigere forældre nogle gange meget for at styrke deres børns ansøgninger ved at betale for undervisning, fritidsaktiviteter og optagelsescoaching-aktiviteter, der kan sætte ansøgere uden disse ressourcer til en betydelig ulempe i optagelsesprocessen.

En mere presserende demonstration af mangel på uddannelsesmuligheder i USA og mange andre samfund er åbenbar i, hvordan adgang til primær og sekundær uddannelse af høj kvalitet effektivt er begrænset til børn, hvis familier har råd til bolig i kvartererne i middelklassen, eller som har adgang til private skoler via undervisning eller stipendier. På trods af Brown-beslutningens udryddelse af de jure, eller statssanktioneret, adskillelse efter race i skoler, forbliver offentlige skoler i USA kraftigt adskilt af race og af klasse på grund af de facto boligsegregation. Denne adskillelse har betydelige konsekvenser for fattige og minoritetsstuderendes uddannelsesmuligheder. I betragtning af den stærke sammenhæng mellem adskillelse af skoler, forskelle i raceresultater og den samlede skolekvalitet,fattige og minoritetsstuderende er uforholdsmæssigt uddannet i lavere skoler i forhold til deres hvide og mere fordelagtige kammerater (Reardon 2015 i andre internetressourcer).

I betragtning af konstellationen af iboende og instrumenterende varer, der stammer fra uddannelsesmuligheder og i sammenhæng med relativ knaphed, er spørgsmål om, hvordan uddannelsesressourcer skal fordeles, særligt presserende som et spørgsmål om social og økonomisk retfærdighed.

1.3 Statens uddannelsesregulering

En tredje overvejelse, der understreger vigtigheden af at tænke på fordelingen af uddannelsesmuligheder, er, at i de fleste udviklede samfund leveres langt de fleste af disse muligheder gennem og reguleres af staten. Alle udviklede samfund har et lovkrav om, at børn går i skole i et bestemt antal år. Dette betyder, at i modsætning til andre politikhåndtag, er uddannelse typisk under kontrol af statslige institutioner og har potentialet til at nå langt de fleste af nationens børn på tværs af racemæssige, religiøse, klassebaserede og kønsbaserede splittelser. Og i betragtning af de utallige fordele, der følger af uddannelse, er det uden tvivl en stats mest magtfulde mekanisme til at påvirke medlemmernes liv. Dette gør uddannelse måske til den vigtigste funktion af regeringen.

Da uddannelse er en integreret funktion af regeringen, og fordi det er en mulighed, som regeringen stort set giver, er der særlige begrænsninger for dens distribution. Retfærdighed, hvis det ikke kræver andet, kræver, at regeringerne behandler deres borgere med samme bekymring og respekt. Staten kan for eksempel ikke med rette give børn ulige fordele på grundlag af faktorer som deres race eller køn. Ja, sådan forskelsbehandling, selv når den stammer fra indirekte statslige foranstaltninger som finansiering af skoler fra ejendomsskatter, kan være særlig skadelig for og ikke gå tabt for børn. Når fattige og mindretalsbørn for eksempel ser,at deres mere fordelagtige jævnaldrende deltager i bedre offentlige ressourcer - en konklusion, der i mange tilfælde kan drages ved blot at sammenligne, hvordan skolefaciliteterne ser ud - de kan muligvis internalisere den opfattelse, at staten bekymrer sig mindre om at dyrke deres interesser og færdigheder. Børn i denne position får den værdige skade ved at føle, at de ikke er lig med deres kammerater i statens øjne (Kozol 1991, 2005). Denne skade er især skadelig for ens selvrespekt, fordi det er udviklingen af ens talenter, der står på spil; hvorvidt man har muligheder for at få færdigheder og selvtillid til at forfølge deres opfattelse af det gode, er centralt for det Rawls kalder”det sociale grundlag for selvrespekt” (Rawls 1999: sektioner 65 og 67; Satz 2007: 639). Børn i denne position får den værdige skade ved at føle, at de ikke er lig med deres kammerater i statens øjne (Kozol 1991, 2005). Denne skade er især skadelig for ens selvrespekt, fordi det er udviklingen af ens talenter, der står på spil; hvorvidt man har muligheder for at få færdigheder og selvtillid til at forfølge deres opfattelse af det gode, er centralt for det Rawls kalder”det sociale grundlag for selvrespekt” (Rawls 1999: sektioner 65 og 67; Satz 2007: 639). Børn i denne position får den værdige skade ved at føle, at de ikke er lig med deres kammerater i statens øjne (Kozol 1991, 2005). Denne skade er især skadelig for ens selvrespekt, fordi det er udviklingen af ens talenter, der står på spil; hvorvidt man har muligheder for at få færdigheder og selvtillid til at forfølge deres opfattelse af det gode, er centralt for det Rawls kalder”det sociale grundlag for selvrespekt” (Rawls 1999: sektioner 65 og 67; Satz 2007: 639).hvorvidt man har muligheder for at få færdigheder og selvtillid til at forfølge deres opfattelse af det gode, er centralt for det Rawls kalder”det sociale grundlag for selvrespekt” (Rawls 1999: sektioner 65 og 67; Satz 2007: 639).hvorvidt man har muligheder for at få færdigheder og selvtillid til at forfølge deres opfattelse af det gode, er centralt for det Rawls kalder”det sociale grundlag for selvrespekt” (Rawls 1999: sektioner 65 og 67; Satz 2007: 639).

2. En kort historie om ligestilling mellem uddannelsesmuligheder i USA

I betragtning af uddannelsens betydning for enkeltpersoner og for samfundet er det klart, at uddannelse ikke kan distribueres af markedet: den skal være tilgængelig for alle børn, også børn, hvis forældre ville være for fattige eller for ligeglade til at betale for det. Hvis uddannelse endvidere skal spille en rolle i at udruste unge mennesker til at deltage på arbejdsmarkedet, til at deltage i demokratisk regeringsførelse og mere generelt for at føre blomstrende liv, kan dens indhold ikke være vilkårligt, men snarere skal skræddersys til at opfylde disse ønskede resultater. Vi behandler overvejelser om uddannelsens indhold i efterfølgende sektioner og vender først til, hvordan lige muligheder er blevet fortolket i USA, hvor vi kan se nogle af konsekvenserne af en afkortet forståelse af lige muligheder i skarp form.

Den amerikanske højesterets beslutning af Brown v. Board of Education (1954) ved at finde racistiske adskilte offentlige skoler forfatningsmæssigt erklærede, at muligheden for en uddannelse, når den er fastsat af staten, er en "ret, der skal være tilgængelig for alle på lige vilkår”. Men de facto racemæssig adskillelse vedvarer i USA og er i dag koblet med en stadig voksende klassebaseret adskillelse (Reardon & Bischoff 2011). I 2014 deltog 42,6% af afroamerikanske studerende i offentlige skoler i høj fattigdomsskoler sammenlignet med kun 7,6% af hvide studerende (se skolefattigdom, i National Equity Atlas, Other Internet Resources). De resulterende, sammensatte uddannelsesmæssige ulemper, som fattige minoritetsbørn står overfor i USA er betydelige. Når forskningen fortsætter med at dokumentere,den race / etniske præstationsgap er vedvarende og stor i USA og har varige arbejdsmarkedseffekter, hvorved det er konstateret, at præstationsgabet forklarer en betydelig del af racemæssige / etniske indkomstforskelle (Reardon, Robinson-Cimpian, & Weathers 2015).

Bestræbelserne på at bekæmpe de facto segregering er blevet begrænset af amerikansk retspraksis siden Brown-beslutningen. Selvom Højesteret tidligere tilladte planer om at integrere skoler i et bestemt skolekvarter (se Swann v. Charlotte-Mecklenburg Board of Education, 1970), slog Retten i Milliken mod Bradley (1974) en busplan for interdistrikter, der flyttede studerende på tværs af distriktslinjer for at desegregere Detroit-byen og de omkringliggende forstadsskoler. Denne begrænsning af retsmidler mod de facto-adskillelse har betydeligt hæmmet integrationen, da de fleste skoledistrikter i USA ikke er racemæssigt forskellige. For nylig har den amerikanske højesteret yderligere begrænset integrationsindsatsen inden for det lille antal distrikter, der er racemæssigt forskellige. I sine forældre involveret i fællesskabsskoler v. I Seattle School District-afgørelse (2006) forbød Domstolen distrikter fra eksplicit at bruge individuelle studerendes race som en faktor i skoletildelingsplaner, hvorved der kun kondoneres race-neutrale integrationsplaner i det, som mange betragtede som Rettens endelige tilbagetrækning fra at rette op på de facto-adskillelse (f.eks Rebell 2009; Ryan 2007).

Utholdenheden af race og klassebaseret adskillelse i USA og de uddannelsesmæssige ulemper, der følger, er forankret i det amerikanske system af geografisk definerede skoledistrikter, hvorved skoler i vid udstrækning finansieres af lokale ejendomsskatter, der adskiller sig væsentligt mellem lokalsamfundene baseret på ejendomsværdier. Dette patchwork-system forener de uddannelsesmæssige ulemper, der følger af adskillelse af boliger. De 50 stater i USA adskiller sig dramatisk i niveauet for de studerendes uddannelsesmidler, de leverer; nogle af disse mellemstatlige forskelle er faktisk større end ulighedene i staten, der har fået større opmærksomhed (Liu 2006). Systemet til finansiering af skoler og boligsegregation forværrer det - selv produktet af årtiers love og bevidste politikker for at holde løbene adskilt - har produceret og fortsætter med at give finansieringsuligheder, der uforholdsmæssigt påvirker fattige amerikanere med farve. Adskillelsen af ressourcerne, med større ressourcer, der strømmer til børn fra familier i de øverste kvintiler i samfundet, gør det meget usandsynligt, at børn fra de nedre kvintiler kan have en lige chance for at opnå succes. Dette er tydeligt i nyere forskning, der dokumenterer den voksende præstationskløft mellem studerende med høj indkomst og lav indkomst, som nu er 30-40% større blandt børn født i 2001 end dem, der blev født femogtyve år før (Reardon 2011: 91). Adskillelsen af ressourcerne, med større ressourcer, der strømmer til børn fra familier i de øverste kvintiler i samfundet, gør det meget usandsynligt, at børn fra de nedre kvintiler kan have en lige chance for at opnå succes. Dette er tydeligt i nyere forskning, der dokumenterer den voksende præstationskløft mellem studerende med høj indkomst og lav indkomst, som nu er 30-40% større blandt børn født i 2001 end dem, der blev født femogtyve år før (Reardon 2011: 91). Adskillelsen af ressourcerne, med større ressourcer, der strømmer til børn fra familier i de øverste kvintiler i samfundet, gør det meget usandsynligt, at børn fra de nedre kvintiler kan have en lige chance for at opnå succes. Dette er tydeligt i nyere forskning, der dokumenterer den voksende præstationskløft mellem studerende med høj indkomst og lav indkomst, som nu er 30-40% større blandt børn født i 2001 end dem, der blev født femogtyve år før (Reardon 2011: 91).hvilket nu er 30-40% større blandt børn født i 2001 end dem, der er født femogtyve år før (Reardon 2011: 91).hvilket nu er 30-40% større blandt børn født i 2001 end dem, der er født femogtyve år før (Reardon 2011: 91).

I betragtning af den retlige tilbagetrækning fra at afhjælpe de facto-adskillelse har mange talsmænd skiftet deres opmærksomhed mod skolens finansieringssystem. En skelsættende amerikansk højesteretsafgørelse på denne arena var et indledende tilbageslag til bestræbelserne på at fremme uddannelsesmæssig ligestilling via føderale skolefinansieringstvister. I dette tilfælde San Antonio Independent School District mod Rodriguez (1973) fandt Domstolen, at der ikke er nogen føderal ret til uddannelse, og at finansieringsuligheder mellem skoledistrikter på grund af variationer i ejendomsskatteindtægter ikke er forfatningsmæssige. Denne beslutning forankrede yderligere de uddannelsesmæssige uligheder, der følger af den geografiske begivenhed i et barns hjem. I modsætning til USA finansierer mange andre lande ikke deres skoler gennem lokale ejendomsskatter (f.eks. Finland finansierer sine skoler på nationalt niveau baseret på antallet af studerende, de uddanner, og det giver mere finansiering til skoler, der uddanner flere studerende, der er indvandrere, eller hvis forældre er arbejdsløse eller ikke-uddannede; Sahlberg 2011). Mange andre samfund fordeler uddannelsesressourcer på en mere central måde end USA, der i høj grad overlader uddannelsesfinansiering og endda uddannelsesstandarder i lokale hænder.

Den amerikanske højesteret efterlod imidlertid en åbning for statens domstole til at handle, og derfor har juridiske fortalere vedtaget en stat-for-stat-tilgang i årtierne siden Rodriguez. Efterhånden som denne retssag har udfoldet sig i næsten enhver amerikansk stat, er der opstået en politisk debat med filosofiske underbygninger omkring spørgsmålet: Bør uddannelsesressourcer fordeles på lige fod (en kapitalmodel) eller efter en tilstrækkelighedsgrænse (tilstrækkelighedsmodel)? Statlige forfatninger er forskellige med hensyn til det grundlag, de antyder for statens interesse i finansiering af uddannelse.

På det juridiske og politiske område har tilstrækkelighedstilgangen været mere vellykket i retssager om skolefinansiering på statsniveau. Men den filosofiske uddybning af retfærdighed og tilstrækkelighed som konkurrerende idealer adskiller sig noget fra, hvordan de bruges i juridiske kampe og politiske diskurser. Som vi beskriver nedenfor, udfordrer nogle nylige skrifter samvittigheden i den skarpe sondring mellem disse to måder at retfærdiggøre fordelingen af uddannelsesressourcer.

3. Betydningen af og debatter om ligestilling mellem uddannelsesmuligheder

Debatter om betydningen og værdien af ligestilling af uddannelsesmuligheder - og om, hvorvidt lige uddannelsesmuligheder kræver lighed eller tilstrækkelighed - kan overvejes i lyset af to spørgsmål.

Det første spørgsmål er, at i betragtning af de forskellige mål med uddannelsesforberedende individer på arbejdsmarkedet, for demokratisk medborgerskab og at opleve uddannelsens indre varer - er der kun en berettiget rubrik til at fordele uddannelsesressourcer? F.eks. Kan distributionspolitikker, der understøtter karriereforberedelse, være meget forskellige fra dem, der understøtter andre mål, som forberedelse til demokratisk medborgerskab. Da arbejdsmarkedet er en meget konkurrencedygtig sfære, ser uddannelse til arbejdsmarkedsucces ud til at være en position, der forstås som en vare, hvis værdi afhænger af ens relative status (dvs. kvaliteten af min uddannelse til arbejdsmarkedsucces afhænger i vid udstrækning om hvor god din uddannelse på dette område er, da vi kæmper for job). I et meget konkurrencedygtigt jobmarked med høje stakesDet er især vigtigt at fordele uddannelsesressourcer lige så vigtigt.

Omvendt kan uddannelse til menneskelig blomstring ses som et ikke-positionsmæssigt gode, fordi et individs opnåelse af uddannelsens indre varer (f.eks. At nyde litteratur, være intellektuelt nysgerrig) ikke kompromitteres af andres succes på dette område; det er ikke et konkurrencepræget felt. Faktisk kan ens evne til at nyde kunsten øges af andres evne til at gøre det også. En tilstrækkelighedstærskel til distribution af uddannelsesmuligheder rettet mod menneskelig blomstring kan derfor være berettiget. Efterhånden som vores uddannelsesmæssige mål varierer, kan det også være nødvendigt at ændre fordelingsprincipperne for uddannelsesressourcer.

Det andet spørgsmål, vi skal overveje, handler om den bedste fortolkning af idealet om ligestilling af uddannelsesmuligheder. Opnås lige muligheder, når alle med lignende talent får de samme resultater? Hvornår udgifter pr. Elev udlignes? Når dem med det samme naturlige talentpotentiale får de samme muligheder?

Svar på disse to grundlæggende spørgsmål sætter filosofer i stand til at konstruere en opfattelse af ligestilling mellem uddannelsesmuligheder. Naturligvis forbliver filosofiske kontroverser endda, hvis man antager, at indholdet af befrugtningen kan afvikles. Nogle af disse kontroverser drejer sig om sammenstød med andre værdier, herunder familiens og mangfoldighed: Hvilke grænser sætter forældres rettigheder på forfølgelsen af lige muligheder for uddannelse? Kræves bekræftende handling af eller i modsætning til ligestilling mellem uddannelsesmuligheder? Andre problemer opstår, når vi forsøger at fortolke, hvad ligestilling af uddannelsesmuligheder betyder for handicappede, eller når vi forsøger at definere "fortjeneste" og "indfødt talentpotentiale".

De følgende afsnit i dette punkt beskriver nøglemanøvrene på forskellige måder at besvare disse to spørgsmål: For det første, hvad idealet kan betyde, og hvilke fordelingsprincipper, der realiserer det; og for det andet, hvordan man navigerer i spændinger mellem dette ideal og andre værdier. Det første afsnit nedenfor introducerer debatter om de forskellige definitioner af lighed mellem uddannelsesmuligheder og dets tilknyttede distribusionsprincipper. Nogle af det materiale, der er dækket i dette afsnit, stammer fra litteraturen om lige muligheder mere generelt, som vi anvender til uddannelsesmæssige aspekter af disse debatter. I det efterfølgende afsnit undersøges debatter om, hvordan man kan forhandle om de udfordringer, som de, der ønsker at realisere idealet om ligestilling af uddannelsesmuligheder,herunder om ligestilling af uddannelsesmuligheder kan forenes med respekt for familiens private sfære.

3.1 Hvad er uddannelsesmulighed?

Inden vi kan sige, hvad en lige uddannelsesmulighed er, skal vi sige, hvad en mulighed generelt er. Peter Westen (1985) giver en nyttig definition af en mulighed, der kan anvendes på uddannelsesområdet. For Westen er en mulighed et forhold mellem en agent eller et sæt agenter og et ønsket mål, formidlet af visse hindringer, hvoraf ingen er uovervindelige. For eksempel har Alice en mulighed for at blive uddannet formidlet af forhindringer som at tilmelde sig en skole, sætte hårdt arbejde og kvaliteten af hendes lærere.

For at anvende dette koncept i forbindelse med uddannelse er vi nødt til at besvare spørgsmål om, hvem de rette agenter er, hvad det passende mål eller de mål er, og hvad, hvis nogen, hindringer er legitime. For eksempel, hvis vi tager optagelse på et meget selektivt college som vores mål, og borgerne i et land som vores agenter, kan vi måske tro, at det at imødekomme et bestemt akademisk krav, såsom at bestå en indtastningseksamen, er en relevant hindring, der bør være tilladt at stå i vejen for målet. I denne sammenhæng vil vi også tro, at en ansøgers race, køn eller religiøs tilknytning ikke bør være hindringer. Når den relevante gruppe kun står over for de relevante hindringer med hensyn til det passende mål, kan vi sige, at der opnås lige muligheder mellem medlemmerne af denne gruppe.

F.eks. Har Alice og Belle lige muligheder for at gå på et selektivt universitet, hvis alt andet lige er den eneste hindring, de står over for, at bestå en adgangsprøve, som er en relevant hindring. De har ikke lige muligheder, hvis Alice også står over for en irrelevant hindring, såsom racebaseret diskrimination, som Belle ikke står overfor.

Uddannelsesmuligheder er de muligheder, der sigter mod at gøre det muligt for enkeltpersoner at erhverve viden og visse færdigheder og dyrke visse kapaciteter. Som nævnt ovenfor kan vi måske værdsætte uddannelsesmuligheder i nogle tilfælde for den indre værdi af at erhverve viden, mens vi i andre tilfælde måske bekymrer os mere om dens instrumentelle effekter på individuel velfærd (f.eks. Succes på arbejdsmarkedet). Uanset hvad vores grund til at tage sig af uddannelsesmæssige muligheder, for at et individ skal siges at have denne mulighed, må hun ikke have nogen uovervindelig, irrelevante hindringer for det særlige uddannelsesmæssige mål, vi har i tankerne.

Oftest forbinder vi målene, der udgør uddannelsesmuligheder, adgang til uddannelsesinstitutioner som skoler og universiteter, men lærlingeuddannelser og faglig udvikling og uddannelse giver også uddannelsesmuligheder. Derudover er der mange uformelle typer uddannelsesmuligheder. Disse inkluderer offentlige debatter og foredrag samt tidsforbrug til at læse, øve eller tænke uden for en skolekontekst.

De fleste bidragydere til debatter om ligestilling af uddannelsesmuligheder fokuserer på muligheder, der stilles til rådighed gennem offentlige K – 12 og videregående uddannelsesinstitutioner. Årsagerne hertil ligner vores grunde til at være optaget af uddannelsesmuligheder i første omgang. Disse institutionelle muligheder reguleres lettere og under statens kontrol uddanner de langt de fleste børn i den udviklede verden, og de har en dyb virkning på kvaliteten af vores liv. Som et resultat vedrører det meste af litteraturen primært K-12-uddannelsesinstitutioner og -skoler. Ikke desto mindre vedrører et afgørende spørgsmål, i hvilket omfang staten skal forsøge at tackle uligheder i uddannelsesmuligheder, der genereres gennem familien. For eksempel,vi ved, at forældre, der læser for deres børn, giver deres børn en pædagogisk fordel (Hutton et al. 2015). Bør staten forsøge at rette op på ulemperne for de børn, hvis forældre ikke kunne (eller ikke ville) læse for dem? Mere generelt overfører forældre ikke kun genetiske træk til deres børn, men også egenskaber, der differentielt forbereder børn til succes i skolen og endda på job. Igen, hvordan skal staten reagere på disse og andre faktorer, der påvirker børns sandsynlighed for succes på skolen? Er disse passende hindringer for børn at møde eller ikke?men også egenskaber, der differentielt forbereder børn til succes i skolen og endda på job. Igen, hvordan skal staten reagere på disse og andre faktorer, der påvirker børns sandsynlighed for succes på skolen? Er disse passende hindringer for børn at møde eller ikke?men også egenskaber, der differentielt forbereder børn til succes i skolen og endda på job. Igen, hvordan skal staten reagere på disse og andre faktorer, der påvirker børns sandsynlighed for succes på skolen? Er disse passende hindringer for børn at møde eller ikke?

De næste sektioner undersøger forskellige fortolkninger af lige uddannelsesmuligheder i betragtning af disse spørgsmål.

3.2 Formel lighed af uddannelsesmuligheder

Formel ligestilling er det synspunkt, at formelle regler, der henviser til personlige eller beskrivende egenskaber, ikke bør være hindringer for at nå visse mål. Sådanne egenskaber inkluderer race, socioøkonomisk klasse, køn, religion og seksualitet. Det er i det væsentlige et begreb om lighed for loven. Det forstås ofte som et antidiskrimineringsprincip (se posten om lige muligheder for mere diskussion).

Som anvendt på uddannelsesmuligheder kræver formel lighed af muligheder fjernelse af formelle hindringer i form af love eller adgangskriterier for uddannelsesinstitutioner, der henviser til beskrivende karakteristika. F.eks. Modsættes formel lighed af muligheder for lovligt adskilte skoler, hvis optagelsespolitik siger, at studerende er hvide, mandlige eller tilhører en bestemt religion. Denne opfattelse er ligeledes i modsætning til love, der støtter eller kræver adskillelse i skoler. Brown-beslutningen er bestemt i overensstemmelse med mindst formel lige muligheder. Samtidig er det værd at bemærke, at formel lighed af muligheder er i strid med den tolerante holdning, som mange samfund indtager over for skoler og colleges, der er adskilt af køn og religion. En mulig måde, hvorpå denne praksis kan forenes med formel lighed af uddannelsesmuligheder, er at argumentere for, at dette princip kun gælder for offentlige uddannelsesinstitutioner og ikke private skoler og colleges. Nogle mennesker accepterer, at formel lighed af muligheder er en tilstrækkelig norm til at lede fordelingen af uddannelsesmuligheder, men de fleste politiske og moralske filosofer accepterer det som nødvendigt, men ikke tilstrækkeligt. Et princip om ikke-forskelsbehandling giver åbent, om og i hvilken udstrækning staten har brug for at tilvejebringe de ressourcer, der kræves til uddannelse, eller hvordan disse ressourcer skal fordeles (se Gutmann 1999: 127ff). Da ressourcer er nødvendige til uddannelse - hvad enten det er i form af bøger og materiale, lærere, faciliteter,og så formel lige muligheder er forenelig med nogle børn, der ikke faktisk får en uddannelse. Formel ligestilling af muligheder undlader at give effektiv ligestilling af muligheder.

Derudover vedrører formel lighed af uddannelsesmuligheder ikke de uformelle regler, sociale normer eller privat diskrimination, som mennesker i et samfund står overfor, som kan have en dyb virkning på et barns muligheder for uddannelse. Overvej, at formel lighed af muligheder er forenelig med skolesegregation, hvis skoledeltagelseszoner blev bestemt af bopæl og bopæl blev adskilt af race og social klasse (som det typisk er tilfældet i USA). Hvis integration er et moralsk imperativ, kan formel lighed af muligheder ikke nå dette mål (Anderson 2010). Mange mennesker mener, at i det omfang uformel diskrimination er en urimelig hindring for uddannelsesmuligheder, er det et alvorligt problem, der kræver politisk opmærksomhed.

Selv hvis formel lighed af muligheder kunne forsvares som et retfærdigt fordelingsprincip uden for den uddannelsesmæssige kontekst, måske fordi det går ud over det krænker visse rettigheder (se Nozick 1997), kan det ikke forsvares i forbindelse med skolegang. Intet demokratisk samfund kan retfærdiggøre undladelse af at uddanne børnene til dets fattigste studerende. (Se endvidere Friedman & Friedman, 1990, for et libertarisk argument for universel uddannelse baseret på dens tredjepartseffekter.)

3.3 Meritokratisk ligestilling af uddannelsesmuligheder

Tilhængere af meritokratisk ligestilling af muligheder hævder, at ingen anden hindring udover fortjeneste skal stå i vejen for at nå de ønskede mål. Dette synspunkt kræver, at uddannelsesgoder distribueres udelukkende i overensstemmelse med individuel fortjeneste. I forbindelse med uddannelse måles fortjeneste ofte ved indgangskrav, egnethedsprøver eller karakterer på prøver. Selvfølgelig kunne fortjeneste defineres på en anden måde - hvor hårdt en studerende arbejder, af hvor meget en studerende forbedrer eller ved klasselæsdeltagelse, selvom alle disse indikatorer udgør måleudfordringer.

Meritokratisk lige muligheder har velkendte begrænsninger, især med hensyn til børn. Hvis der skulle gives uddannelsesmuligheder til dem, der har mest fortjeneste med hensyn til de bedste score på optagelsesprøver, vil vi overse det faktum, at fortjeneste er endogent for uddannelse, hvilket vil sige, at uddannelsesmuligheder i sig selv skaber fortjeneste (Satz 2007). Jo flere uddannelsesmuligheder et individuelt barn har, jo mere "fortjeneste" kan barnet komme til at have. Dette kan antyde, at vi bør være mere opmærksomme på enkeltpersoners underliggende potentiale i stedet for deres vurderede fortjeneste. Alligevel er det få mennesker, der mener, at vi skal give muligheder for dem, der har den mest underliggende, men ukultiverede evne på bekostning af dem, der har mindre underliggende evne, eller som er mindre kvalificerede, men som har arbejdet hårdt (Miller 1996).

For at illustrere en anden begrænsning med den meritokratiske opfattelse af lige uddannelsesmuligheder, forestil dig, at alle stærkt selektive universitetssteder er tildelt medlemmer af overklassen gennem cronyism, og at en progressiv ny regering pludselig vælges til magt til at håndhæve meritokratiske optagelser. Efter generationer med konsolidering af overlegen uddannelse, job og velstand på bekostning af de fattige er overklasserne et langt bedre sted, især hvis der er privat skolegang til rådighed, for at sikre, at deres børn ender med at blive de mest fortjeneste og derved bevare store sociale uligheder mellem medlemmer af forskellige klasser. Selvom nogle muligheder er åbne for alle lige, er mulighederne for at udvikle”fortjeneste” ikke fordelt lige (Williams 1962). Gennemsnitlig transmission af muligheder for at dyrke fortjeneste ville skabe et dybt opdelt og ulige samfund, der er i strid med idealet om ligestilling af uddannelsesmuligheder.

To yderligere begrænsninger vedrørende meritokratisk lige muligheder i forbindelse med uddannelse er værd at bemærke. Det første, som allerede er nævnt, er, at definitionen af sig selv kan være kontroversiel. Er der en redegørelse for fortjeneste, der er helt uafhængig af opfattelsen af retfærdighed (Sen 2000)? Er fortjeneste simpelthen det, der maksimerer produktiviteten? Bør fortjeneste kun være baseret på testresultater eller også tage hensyn til moralske egenskaber som evnen til at samarbejde med andre?

Det andet er, at selvom konditionering af uddannelsesmuligheder på”fortjeneste” kan se overbevisende ud, når man handler med unge voksne, er det dybt problematisk, når det anvendes til meget små børn. Som Michael Walzer (1983: 203) bemærker, er læselærerens opgave at lære børn at læse, ikke blot at tilbyde muligheden for at lære at læse. Og dette job inkluderer formodentlig alle børn i et klasselokale - også dem, der ikke er særlig "fortrengelige". Måske er det også grunden til, at uddannelsesmæssig "sporing" af meget små børn på grundlag af evne synes særligt kritisk - der er visse kapaciteter, der skal dyrkes hos alle børn (Satz 2007).

3.4 Retlig ligestilling af uddannelsesmuligheder

På grund af grænserne for formel ligestilling af muligheder, udviklede John Rawls en opfattelse, han kalder Fair Equality of Opportunity (FEO). FEO kræver, at sociale kontorer og positioner formelt er åbne for alle, og at enkeltpersoner, der er lignende talentfulde og motiverede, skal have en nogenlunde lige chance for at nå disse positioner, uafhængigt af deres sociale klassebakgrund (Rawls 2001: 42–44). FEO hævder, at alle borgere i et samfund regner som de relevante agenter, det ønskede mål er kontorer og positioner, og hindringerne, som folk ikke skal møde, inkluderer deres sociale klassebakgrund. Hindringerne, som folk legitimt kan møde, inkluderer at have færre udviklede evner eller mindre vilje til at bruge dem.

Når dette princip anvendes til uddannelse, kan dette princip understøtte uddannelsesmæssige foranstaltninger, der lukker opnåelsesgabet mellem de rige og de fattige med de samme store talentpotentialer, forudsat at disse børn kan identificeres. Dette skyldes, at sådanne studerende med fattigere baggrunde bør klare sig såvel som deres rigere jævnaldrende med samme potentialer. Det Rawlsian-princip med FEO sigter mod at eliminere virkningerne af social baggrund og økonomisk klasse på uddannelsesmæssig præstation. Rigtig lige muligheder giver derfor en radikal fortolkning af ligestilling mellem uddannelsesmuligheder.

3.5 Debatter om fair ligestilling mellem uddannelsesmuligheder

Debatter om FEO har fokuseret på den relative betydning af de varer, den regulerer (dvs. adgang til kontorer og positioner), og det faktum, at det betragter uligheder i indfødte potentialer som relevante hindringer generelt og i uddannelsesarenaen.

I A Theory of Justice anerkender Rawls det retfærdige princip om lige muligheder prioritet frem for adgang til andre typer fordele såsom indkomst og formue. Ved at bestride denne prioritet har nogle hævdet, at de muligheder, som FEO regulerer, ikke er vigtigere end disse andre varer, og at vi bør foretrække et princip (kendt for eksempel i Rawls 'arbejde som forskelsprincippet), der sikrer, at de mindst fordelagtige er så veludviklet som muligt med hensyn til indkomst (eller ifølge nogle kritikere, trivsel) (Alexander 1985; Arneson 1999; Clayton 2001; Miklosi 2010). Richard Arneson trykker kraftigt på denne klage i sit papir "Mod Rawlsian Equality of Opportunity". Rawls 'argument for FEO over forskelsprincippet kommer fra en forpligtelse til enkeltpersoners selvrespekt og det bidrag, som evnen til at konkurrere om kontorer og sociale positioner på retfærdige vilkår yder til denne selvrespekt. Men Arneson hævder, at de blandt os med mindre kapacitet med rimelighed kan afvise i henhold til en sådan vægt til de talentfulde selvrespekt. Når alt kommer til alt er selvrespekten, der stammer fra resultaterne af et "naturligt lotteri", uensartet fordelt. De untalenterede blandt os, argumenterer Arneson, foretrækker stigninger i velvære frem for et princip om selvrespekt, som ikke giver dem nogen fordel.selvrespekten, der stammer fra resultaterne af et "naturligt lotteri", er uensartet fordelt. De untalenterede blandt os, argumenterer Arneson, foretrækker stigninger i velvære frem for et princip om selvrespekt, som ikke giver dem nogen fordel.selvrespekten, der stammer fra resultaterne af et "naturligt lotteri", er uensartet fordelt. De untalenterede blandt os, argumenterer Arneson, foretrækker stigninger i velvære frem for et princip om selvrespekt, som ikke giver dem nogen fordel.

Med hensyn til uddannelse snarere end at sikre, at dem med det samme medfødte talentpotentiale og ambition har det samme niveau af uddannelsesmæssig præstation, vil Arneson understrege, at uddannelsesmuligheder bør sigte mod at fremme velfærden for de mindst begunstigede. Dette er vigtigere, som han ser det, end at sikre, at fremtidige konkurrencer om job er ret strukturerede. Men Rawls og hans forsvarere har argumenteret for, at rigdom og velfærd er forskellige i art end de varer, som FEO regulerer, og at FEO vedrører vigtigere varer, der er tæt forbundet med autonomi, de sociale grundlag for selvrespekt og hvad han kalder to moralske kræfter. Dette forklarer deres prioritering og irreducibility (Taylor 2004; Shields 2015; Shiffrin 2004). Yderligere, hvis alle havde et anstændigt minimum,så er rigdommens ekstra bidrag til velfærd mindre betydningsfuld. I det efterfølgende arbejde erkender Rawls imidlertid, at FEO's prioritering i forhold til hans forskelleprincip kan være mindre streng, end han troede.

Nogle filosoffer kritiserer FEO som utilstrækkelig egalitære. Denne kritik har taget to former. For det første hævder nogle, at ved at skabe fair muligheder i forhold til motivation har FEO utilstrækkelig bid i en ikke-ideel verden, hvor ulighed ofte producerer formindskede forhåbninger hos de undertrykte. Hvis kvinder er blevet socialiseret i århundreder for at tro, at visse positioner i samfundet er uden for deres kapacitet, og følgelig ikke er motiverede til at udføre sådanne positioner, har FEO ressourcer til at kritisere dette?

En anden indsigelse påpeger, at uligheder i social held (fx at blive født i en fattig familie, som FEO kræver institutioner at korrigere for) og uligheder i naturlig held (f.eks. At blive født med mindre talentpotentiale, hvilket FEO ikke kræver institutioner til at korrekt for) skal behandles ens. Det er let at tro, at begge typer held er lige vilkårlige set fra et moralsk synspunkt, og at denne vilkårlighed er en kilde til uretfærdighed. Nogle af Rawls 'egne bemærkninger synes faktisk at antyde dette. Hvorfor skulle vi måske spørge, om uddannelsesinstitutioner skal hjælpe med at lukke kløften mellem de talentfulde rige og talentfulde fattige, men ikke gøre noget for at lukke kløften mellem talentfulde og upåståede studerende, når man er ufortøvet, ligesom social klasse, er helt uundgåelig. Matthew Clayton og Richard Arneson presser på denne klage over Rawls. Clayton hævder, at Rawls 'egne resonnementer ser ud til at privilegere konsistensen omkring begge typer held. Så Rawls burde enten acceptere et andet princip, der gælder både for naturlig og social held, ellers må han kondonere en type naturlig aristokrati for både talent og rigdom.

En del af et svar på disse indvendinger ville være nødt til at forsvare de ressourcer, som Rawlsian-teorien har til at håndtere race og køn som hindringer for en retfærdig ligestilling af mulighederne samt vigtigheden af de specifikke varer, som FEO beskytter. Rawls udpegede selv visse varer som en højere prioritet end varerne med indkomst og formue alene. Til forsvar for Rawls mod den første indsigelse har Seana Shiffrin (2004) hævdet, at FEO er et "robust antidiskrimineringsprincip", som ikke bør læses ud af dens kontekst inden for Rawls 'to principper som helhed. Desuden er det

ville være vanskeligt at tilvejebringe den slags uddannelsesuddannelse, der er nødvendig for at opfylde princippets kommandoer uden derved at deltage i undervisning, der også bekæmpede stereotyperne, der producerer en betydelig differentiering af ambitioner. (2004: 1650, fn31)

Efter hendes opfattelse kræver de sociale grundlag for selvrespekt det robuste antidiskrimineringsprincip, som FEO leverer. Til forsvar for Rawls mod den anden indsigelse har Robert Taylor (2004) forsøgt at vise, at selvrealisering har en afgørende plads i hierarkiet af varer på den kantianske fortolkning af Rawls 'principper. Han hævder, at FEO derfor har prioritet frem for forskelsprincippet, fordi det regulerer varer, der er mere centrale i udøvelsen af vores moralske kræfter og vores højeste orden. Imidlertid er hans forsvar af Rawls blevet kritiseret for at være alt for perfektionistisk og derfor ikke politisk liberal. Hvis denne kritik er forsvarlig, kan det se ud til at antyde, at mens perfektionistiske Rawlsians kan retfærdiggøre FEO, kan politiske liberale Rawlsians ikke. Liam Shields (2015) hævder, at der er en ikke-perfektionistisk beretning om selvrealisering, og at dette fører til, at vi supplerer FEO-princippet med et princip om tilstrækkelig selvrealisering. Dette kan være en måde at forsvare FEO mod dem, der favoriserer et strengt fokus på velfærd.

Disse svar vil imidlertid ikke tilfredsstille dem, der mener, at vi bør indtage prioritering med hensyn til især vigtige varer og fordele dem på en måde, der prioriterer dem, der har mindst (Schouten 2012). Prioritarisme er et kontroversielt syn og har nogle kontroversielle konsekvenser for distributionen af K-12-uddannelse. F.eks. Kan et prioriteret synspunkt tilslutte sig, at der overhovedet ikke ydes statsstøttede uddannelsesressourcer til dem, der er ekstremt talentfulde, medmindre det kunne vises, at det forbedrer partiet for de mindst velhavende. Men mange mennesker vil afvise denne implikation ved at tro, at staten har uddannelsesmæssige forpligtelser overfor de talentfulde i deres egen ret. Prioritarisme er også uopmærksom på uligheder, der findes andre steder i fordelingsordningen, f.eks.mellem dem i medianen og dem helt øverst. Mange egalitarians vil blive forstyrret af uforholdsmæssige muligheder, der går til toppen 1%, selvom selve bunden af fordelingen forbedres. Rawls 'syn er ikke et simpelt prioriteret synspunkt, men støtter i stedet et komplekst sæt principper - hvoraf nogle er egalitære såsom FEO, og nogle af dem lægger særlig vægt på de mindst velhavende, såsom forskelsprincippet.

Et sidste problem med FEO vedrører vores forståelse af og evnen til at bestemme de naturlige niveauer af talent. Det kan være meget svært at vide, hvem der har størst potentiale, selv når børn er langt inde i deres skolegang. Dette antyder, at det ikke er et passende eller gennemførligt benchmark for regulering af sociale institutioner, da vi aldrig kunne vide, om det var tilfreds (Gomberg 1975).

3.6 Ligestilling af uddannelsesmuligheder til blomstring

Et mål med uddannelse er at gøre det muligt for unge at vokse til voksne, der har blomstrende liv. Hvad ville det betyde at give børn lige muligheder for blomstrende liv? Igen afhænger det af det syn, man skal have om de passende hindringer. På det ekstreme har nogle hævdet, at alle mennesker kun skulle stå over for hindringen for deres egne valg. Udsigten giver mening af mange af vores intuitioner. For eksempel har vi en tendens til at tro, at ofre for uflaks, personer født med handicap eller dem, der er hårdt skadet af naturkatastrofer, har ret til hjælp. I mellemtiden betragtes de som gamble og taber normalt ikke som nogen erstatningssag.

Det således anførte synspunkt har meget radikale konsekvenser for uddannelsesinstitutionerne, da det pålægger dem at sikre, at alle studerende har lige muligheder for at leve godt, uanset forskelle i deres naturlige potentialer. Uddannelsesinstitutioner, der er organiseret i overensstemmelse med lige muligheder for at blomstre, ville således ikke kun være nødt til at yde kompenserende støtte og ressourcer til dem med dårligt stillede familiebaggrund, men også for dem, der har genetiske ulemper.

Mange filosoffer har taget spørgsmålstegn ved dette generelle syn. Nogle har hævdet, at dens uovertrufne vægt på valg og ansvar ville føre til stigma (f.eks. Anderson 1999; Wolff 1998). Forestil dig et brev til forældrene, der siger, at staten tilbyder dit barn ekstra muligheder, fordi dine gener skaber betydelige ulemper. Som allerede nævnt forekommer enhver opfattelse, der understreger valget så stærkt, især uaktuel når man handler med små børn.

Vi har også brug for en redegørelse for det blomstrende, der bør være målet for uddannelsesmuligheder. Skal det forstås med hensyn til præference tilfredshed? Eller noget andet? Ville det kræve autonomi? Når vi vælger en beskrivelse af blomstrende, er vi nødt til at svare på disse spørgsmål og også være opmærksomme på bekymringer omkring sekterisme. Hvordan kan en utvivlsomt kontroversiel redegørelse for, hvad der gør et menneskeligt liv værdifuldt (f.eks. At et godt liv er et autonomt liv) være et passende grundlag for uddannelsespolitik i et pluralistisk samfund? Mange liberale hævder, at familier med rette kan afvise og anmode om fritagelse for en uddannelse, der er i konflikt med deres religiøse, kulturelle eller politiske synspunkter. De hævder, at et uddannelsessystem, der er drevet af et princip om lige muligheder for at blomstre, ikke respekterer enkeltpersoners ret til at forfølge deres egen beretning om, hvordan de ønsker at leve, i overensstemmelse med deres egen grund (Rawls 2005). Selvfølgelig kan det påpeges som svar, at uddannelsesmæssige beslutninger truffet af forældre ikke kun påvirker deres egne synspunkter på, hvordan de skal leve, men også, og endnu vigtigere, deres børns.

3.7 Ligestilling af uddannelsesmuligheder for arbejdsmarkedet

Et andet hovedmål for uddannelse, der spiller en fremtrædende rolle i den offentlige diskurs, er at forberede enkeltpersoner til produktiv beskæftigelse. Uddannelse til arbejdsmarkedet har betydelige fordele for staten (f.eks. BNP-vækst) og for enkeltpersoner (f.eks. Lønnsom og givende beskæftigelse og alle dens tilknyttede fordele, herunder mere skønsmæssig indkomst, mere fritid og i USA, bedre sundhedsydelser). Denne uddannelsesfunktion er kritisk vigtig som et spørgsmål om retfærdighed. Uddannelse, der sigter mod at forberede enkeltpersoner til beskæftigelse, er blevet særlig presserende i betragtning af de indkomstuligheder, som førende økonomer har fremhævet (Piketty 2014; Saez & Zucman 2014). Og da uddannelse til beskæftigelse er et meget positionelt gode i betragtning af et konkurrencedygtigt arbejdsmarked,det betyder så meget desto mere, hvordan uddannelsesmuligheder på denne arena distribueres.

Selvom der er en klar sammenhæng mellem uddannelsesopnåelse, indkomst og beskæftigelsesfrekvens (se 2016 US Bureau of Labor Statistics, Other Internet Resources), har forbindelsen mellem akademisk præstation målt på prøver og arbejdsmarkedsresultater vist sig at være mere svækket (Bowles, Gintis og Osborne 2001). Det nylige stipendium har vist, at”bløde færdigheder” (f.eks. Personlighedstræk som vedholdenhed; individets mål og præferencer) kan være mere forudsigende for succes end kognitive evner målt ved testresultater (Heckman & Kautz 2012). Derudover har skolegang, der er mest direkte målrettet mod beskæftigelse, erhvervsuddannelse, en historie i USA med forankring af race og klassebaserede uligheder (f.eks. Oakes 1985). Selvom forholdet mellem traditionelle akademiske færdigheder og arbejdsmarkedsucces muligvis er mindre markant end tidligere antaget, og på trods af den rutede erhvervsuddannelseshistorie, har formel skolegang stadig en kritisk rolle for at udstyre individer til arbejdsmarkedsucces på flere fronter.

For det første erhverver de studerende bløde færdigheder i formelle skoler. En undersøgelse fandt, at studerendes præstation på prøver kun tegner sig for 20% af virkningen af uddannelsesmæssig opnåelse af indtjening (Bowles, Gintis, & Osborne 2001), hvilket indikerer, at skoler dyrker ikke-kognitive færdigheder, som test ikke måler, og det er følgeskab på arbejdsmarkedet (Levin 2012). For det andet har uddannelsesmæssig opnåelse længe set en signalfunktion på arbejdsmarkedet (Spence 1973), hvor arbejdsgivere stoler på jobkandidaters uddannelsesmæssige legitimationsoplysninger som en fuldmagt til fremtidig produktivitet. Selve uddannelsesmæssig opnåelse er, bortset fra ansøgernes demonstration af særlige færdigheder, en central rolle i screening og differentiering af kandidater. Endelig,et collegeeksamen er blevet særlig konsekvens i de senere år, efterhånden som indkomstgabet mellem dem med og uden en er vokset; personer med en bachelorgrad tjener 84% mere i løbet af deres levetid end dem med bare et gymnasiumseksamen (se Carnevale, Rose & Cheah 2011). Lesley Jacobs 'opfattelse af stakes fairness (2004) understreger betydningen af ligestilling af uddannelsesmuligheder, når det gælder forberedelse til arbejdsmarkedet. Ideelt set vil indsatsen, der er knyttet til uddannelse til succes på arbejdsmarkedet, ikke være næsten så høj, som de er nu, hvorved en vinder, der tager al konkurrence om et job, kan bestemme den enkeltes adgang til sociale varer som sundhedsydelser, fritid og skønsmæssig indkomst. Når de (ikke-ideelle) indsatser er så høje, betyder ligestilling af uddannelsesmuligheder så meget desto mere (Jacobs 2010).

3.8 Ligestilling af uddannelsesmuligheder for statsborgerskab

Et andet vigtigt mål for at give uddannelsesmuligheder er udviklingen af studerendes kapacitet forbundet med at være en god borger og opretholde demokratiske institutioner over tid (Callan 1997; Galston 2001; Gutmann 1999). Man kan hævde, at ligesom lige muligheder for at blive et blomstrende individ er et spørgsmål om retfærdighed, så er ligestilling også muligheden for at udvikle borgerlige færdigheder og til at deltage effektivt i politiske overvejelser.

Strukturen og passende indhold af borgeruddannelse diskuteres omfattende. Mens nogle hævder, at statsborgerskabsuddannelse snævert kan fortolkes for ikke at gribe ind i enkeltpersoners private forpligtelser, hævder andre, at det er en langt mere krævende uddannelsesindsats. En vigtig del af denne debat er, i hvilket omfang uddannelse kræver dyrkning af autonomi, og i bekræftende fald, arten af den autonomi, der kræves. Nogle hævder, at da nogle grupper i pluralistiske demokratier afviser ideen om et autonomt liv, kan uddannelse til autonomi ikke pålægges dem selv til borgerlige formål, og uddannelse bør derfor ikke medføre kultivering af individuel autonomi (Galston 1989). Rawls 'egen løsning på den potentielle sammenstød mellem borgeruddannelse for autonomi og enkeltpersoners private forpligtelser er kun at gå ind for en begrænset form for autonomi,politisk autonomi, som "efterlader urørt alle slags doktriner-religiøs, metafysisk og moralsk" og giver en relativt tynd borgeruddannelse (Rawls 2005: 375). Andre tager stilling til denne opfattelse og argumenterer for, at borgeruddannelse kræver en omfattende form for autonomi, der har uundgåelige spildevirkninger i den private sfære i enkeltpersoners liv, og som kan komme i konflikt med nogle religiøse overbevisninger (Callan 1997; Gutmann 1995; se også Arneson & Shapiro 1996 til en diskussion af Wisconsin v. Yoder (1972), en amerikansk højesteretssag om religiøse undtagelser fra obligatorisk uddannelse).argumenterer for, at borgeruddannelse kræver en omfattende form for autonomi, der har uundgåelige spildevirkninger i den private sfære i enkeltpersoners liv, og som kan komme i konflikt med nogle religiøse overbevisninger (Callan 1997; Gutmann 1995; se også Arneson & Shapiro 1996, for en diskussion af Wisconsin v. Yoder (1972), en amerikansk højesterettssak om religiøse undtagelser fra obligatorisk uddannelse).argumenterer for, at borgeruddannelse kræver en omfattende form for autonomi, der har uundgåelige spildevirkninger i den private sfære i enkeltpersoners liv, og som kan komme i konflikt med nogle religiøse overbevisninger (Callan 1997; Gutmann 1995; se også Arneson & Shapiro 1996, for en diskussion af Wisconsin v. Yoder (1972), en amerikansk højesterettssak om religiøse undtagelser fra obligatorisk uddannelse).

En anden dimension af løbende debatter om ligestilling inden for borgeruddannelse vedrører omfanget af det samfund, som vi uddanner studerende til at blive medlemmer af. Er den rigtige analyseenhed en bestemt nationalstat eller det globale samfund? Hvis det er en bestemt nationalstat, hvordan kan vi i studerende kultivere en fornemmelse af deres nationale identitet og deres disposition til at respektere deres stats institutioner og love (og til at gå ind for reform, når det er nødvendigt), samtidig med at vi gør dem følsomme over for, hvad de skylder ikke- borgere som et spørgsmål om retfærdighed? Et centralt element i denne debat er, hvorvidt studerende skal modtage en patriotisk borgeruddannelse - det vil sige en, der prioriterer at styrke deres troskab til deres stat i forhold til deres evne til kritisk at reflektere over dens potentielle mangler. Galston (1989) har navnlig argumenteret for, at studerende har brug for en borgeruddannelse, der er mere retorisk end rationel, mens en række liberale teoretikere har kritiseret hans syn på grund af demokratisk legitimitet, dens status-quo bias og den tilhørende mulighed for at bekæmpe eksisterende uligheder. (f.eks. Brighouse 1998; Callan 1997; se også den relaterede post om borgeruddannelse). På den anden side, hvis vi i stedet har et kosmopolitisk syn på borgeruddannelse og sigter mod at kultivere”verdens borgere” (f.eks. Nussbaum & Cohen 1996), hvad er de relevante kapaciteter der skal effektiviseres? Der er ingen verdensstat for studerende at deltage i.og den tilhørende mulighed for at benytte eksisterende uligheder (f.eks. Brighouse 1998; Callan 1997; se også den relaterede post om borgeruddannelse). På den anden side, hvis vi i stedet har et kosmopolitisk syn på borgeruddannelse og sigter mod at kultivere”verdens borgere” (f.eks. Nussbaum & Cohen 1996), hvad er de relevante kapaciteter der skal effektiviseres? Der er ingen verdensstat for studerende at deltage i.og den tilhørende mulighed for at benytte eksisterende uligheder (f.eks. Brighouse 1998; Callan 1997; se også den relaterede post om borgeruddannelse). På den anden side, hvis vi i stedet har et kosmopolitisk syn på borgeruddannelse og sigter mod at kultivere”verdens borgere” (f.eks. Nussbaum & Cohen 1996), hvad er de relevante kapaciteter der skal effektiviseres? Der er ingen verdensstat for studerende at deltage i.

Uanset hvad man mener om det passende omfang og indhold af borgeruddannelse, er et presserende spørgsmål studerendes ekstremt ujævne adgang til uddannelsesmuligheder, der forbereder dem til deltagende medborgerskab. Meira Levinsons nylige arbejde med”borgerlig præstationsgap” fremhæver denne sammenhæng med det meget mere diskuterede præstationsgap og understreger store uligheder på tværs af elevgrupper med hensyn til hvad ungdom ved om, hvordan regeringen fungerer, og deres evne til at deltage effektivt i borgerlivet (Levinson 2012). Disse lave niveauer for deltagelse og engagement har også konsekvenser for, hvordan de fattiges interesser behandles. Selv hvis man afviser ligestilling af muligheder på dette område,der er rigelig bevis for, at mange samfund ikke gør nok for at give deres fattige og mindre uddannede borgere mulighed for effektivt og kompetent at deltage i det offentlige liv.

3.9 Ligestilling og tilstrækkelighed i fordelingen af uddannelsesmuligheder

En langvarig debat i litteraturen sammenlægger synspunktet om, at vi bør prioritere ligestilling i fordelingen af uddannelsesmuligheder med det synspunkt, at en "tilstrækkelig tilgang" er den rigtige (om denne debat, se Reich 2013). De, der går ind for ligestillingssynet, kan insistere på lige output (dvs. uddannelsesresultater, som beherskelse af bestemte færdigheder) eller input (dvs. uddannelsesressourcer, som lige pr. Elevfinansiering eller kvalificerede lærere). Tilstrækkelig synspunkt ses derimod som den opfattelse, at det, der betyder mest, er at overholde en specificeret uddannelsesgrænse.

I forbindelse med retssager om skolefinansiering i USA påkalder fortalere ofte disse to distribueringsidealer sammen snarere end at betragte dem som på odds (Rebell 2009: 21–22; Ryan 2008: 1232–1238). Selvom de fleste retssager om skolefinansiering i USA i dag forfølges ud fra en tilstrækkelig ramme i betragtning af dens større politiske bæredygtighed, fremsætter litigatorer ofte sammenlignende påstande om studerendes uddannelsesmuligheder til at styrke deres sag. Omvendt i kontekster, hvor advokater forfølger ligestillingsanprisninger, appellerer de ofte til en opfattelse af uddannelseskvalitet (f.eks. Opnåelse af læse-, tal- og civile færdigheder) for at forankre deres påstande og for at undgå udjævningsproblemet, hvorved ligestilling opnås ved at gøre alle værre stillet uden hensyntagen til realiseringen af særlige uddannelsesmæssige mål.

Det nylige filosofiske arbejde har ligeledes undergået den skarpe forskel på lighed / tilstrækning og viser, hvordan de to idealer er tæt sammenflettet i udøvelsen af uddannelsesmæssig retfærdighed. Disse tilgange (f.eks. Satz 2007; Anderson 2007) hævder, at tilstrækkelighed i uddannelse har en relativ og komparativ komponent, fordi uddannelsesgrænsen afhænger af den viden og de færdigheder, som andre har, og derfor er det nødvendigvis et bevægende mål. For eksempel afhænger det af andres viden og færdigheder, hvad det kræver for at tjene i en jury eller have en passende mulighed for college. Denne "relationelle" tilgang til tilstrækkelighed kan reagere på en af de stærkeste bekymringer, som tilhængerne af lighed hæver: at fordi mange af fordelene ved uddannelse er positionelle, dvs. deres værdi afhænger af ens position i forhold til andre,ligestilling er det rigtige fordelingsprincip for uddannelsesmuligheder. Den meritokratiske fordeling af job, hvor den mest kvalificerede kandidat udnævnes (snarere end den person, der kun er velkvalificeret), sikrer, at positionalitet er afgørende i mange tilfælde. Opfattelser af tilstrækkelighed, der er opmærksomme på relevante komparative påstande, kan tackle dette problem og derved tømme spændingen mellem tilstrækkelighed og ligestillingsmetoder til distribution af uddannelsesmuligheder. Opfattelser af tilstrækkelighed, der er opmærksomme på relevante komparative påstande, kan tackle dette problem og derved tømme spændingen mellem tilstrækkelighed og ligestillingsmetoder til distribution af uddannelsesmuligheder. Opfattelser af tilstrækkelighed, der er opmærksomme på relevante komparative påstande, kan tackle dette problem og derved tømme spændingen mellem tilstrækkelighed og ligestillingsmetoder til distribution af uddannelsesmuligheder.

Dog fortolker man lige muligheder for uddannelse af muligheder, står en række vigtige udfordringer over for enhver, der mener, at idealet er en afgørende komponent i et retfærdigt og retfærdigt samfund. Flere af disse udfordringer er filosofiske. Man kan for eksempel spørge, om bestemte værdier (f.eks. Respekt for familiens autonomi) konkurrerer med kravene om lige muligheder i uddannelsen på måder, der trumfes eller er trumfede af bekymringer om ligestilling mellem uddannelser. Man kan også spørge, om lige uddannelsesmuligheder kræver bekræftende handling, og hvad det kan kræve for studerende med handicap og særlige uddannelsesmæssige behov. Man kan acceptere ligestilling af uddannelsesmuligheder med hensyn til nogle varer og tilstrækkelig uddannelsesmulighed med hensyn til andre (Callan 2016). Der er andre udfordringer, der ikke er filosofiske, men praktiske, såsom hvordan vi kan overbevise beslutningstagere om at afsætte tilstrækkelige midler til at imødekomme studerendes uddannelsesbehov, og hvordan vi kan øge den offentlige støtte til idealet om ligestilling af uddannelsesmuligheder mere generelt.

4. Ligestilling mellem uddannelsesmulighedens spændinger og andre værdier

4.1 Uddannelse og familien

Familiebaggrund er længe blevet anerkendt som en kilde til betydelige uligheder. Selv før vi overvejer, at børn har helt forskellige personligheder og behov, er ulighed i familierigdom og forskelle i familieprioriteter og har indflydelse på et barns udsigter på arbejdsmarkedet, i borgerdeltagelse og i generel velvære. Selv om antallet af forældre, der vælger at betale undervisning for at få deres børn uddannet i private skoler, kan være relativt lille, kan det at købe elite privat skolegang resultere i sammensatte fordele for nogle studerende (og dermed relative ulemper for andre). Kun ca. 10% af primære og sekundære studerende i USA går på private skoler (se NCES's the Condition of Education 2016 in Other Internet Resources),mens studerende, der gik på private gymnasier, har udgjort næsten 30% eller mere af matriculeringskurser på nogle meget selektive amerikanske universiteter i de seneste år (se f.eks. onlineprofiler fra 2016 i nybegynderklassen i Harvard, Stanford og Yale listet på Andet Internet Ressourcer). Studerende på nogle offentlige skoler kan også lide mere umiddelbare ulemper ved fraværet af de positive peer-effekter af at være i en skole med højere opnåede studerende og mere engagerede forældre. Mindre klassestørrelser, mere højtkvalificerede lærere og flere muligheder uden for læseplanerne kan gøre det muligt for private skolestuderende at drage fordel af de sammensatte fordele ved større succes i collegeoptagelsesprocessen og efterfølgende arbejdsmarked. Og da beskæftigelsesmuligheder og elitehøjskolepladser er knappe varer, der er tæt knyttet til andre fordele inden for sundhed, velstand og generelt velvære, kan disse uligheder være meget konsekvenser.

Mens nogle af disse uligheder måske afhjælpes af socialpolitikker, der tager fat på beskæftigelsespraksis, køns- og racemæssig ulighed, og rigdomsmæssig ulighed, har vi grunde til at tro, at en vis ulighed i mulighederne vil forblive i et retfærdigt samfund, blot fordi forældre skal være i stand til at behandle deres børn forskelligt fra andre folks børn på måder, der er til deres børns fordel. For eksempel kan en forælder læse historier om sengetid for sine børn, men hvis han gør det, behøver han ikke også at læse dem for andre børn, selvom en manglende læsning for alle forværrer uligheden. Der er grænser for, hvad staten kan gøre uden at trænge ind i familiens liv. På samme tid,bekymring for at afbøde uligheder, der er forankret i familieforhold, må kæmpe med det faktum, at forskellige forældremåde har både værdi og ulemper, og at middelklassens norm for at forsøge at maksimere børns potentiale ("samordnet kultivering"; Lareau 2011) er ingen undtagelse med hensyn til at have visse ulemper for børn.

Der er flere mulige tilgange til konflikten mellem lige uddannelsesmuligheder og familien. Én tilgang underordner vores bekymring for ligestilling mellem uddannelsesmuligheder og vores bekymring med familien. For at understøtte dette synspunkt kan vi forsøge at argumentere for, at varerne i familielivet er specielt tyngde, eller, at staten som et spørgsmål om værdi-pluralisme ikke kan pålægge børnepasningspraksis fuldstændig ensartethed. Omvendt kan vi underordne vores bekymring for familien til vores bekymring med lige muligheder for uddannelsesmuligheder. Hvis dette skulle ske, kunne vi imidlertid ende med at afskaffe familien, som vi kender den, da familien og paritet er i modstrid med lige muligheder. Man kan ikke, det ser ud til, have familien og have perfekt lige muligheder. Platon berømte berømt opdragelse af børn fælles i samfund i Republikken (dog ikke af bekymring for lighed). Men de fleste filosofer, herunder Rawls, mener, at afskaffelse af familien er en alt for høj pris til at betale for lighed (dette diskuteres i Munoz-Dardé 1999; Brighouse & Swift 2009; Schoeman 1980; Schrag 1976; se også Miller 2009 om forskellige forestillinger om lige muligheder og hvordan familien passer ind i dem).

Alternativt kan vi tro, at der er behov for en vis omhyggelig vejning af de værdier, der står på spil. F.eks. Kan vi tro, at kun nogle af kravene til familielitet, dem, der er relateret til intimitet såsom læsning af sengetidshistorier, er tilstrækkelige til at opveje bekymringen for ligestilling mellem uddannelsesmuligheder. Andre aspekter af familiel partialitet, der ser ud til at være uden forbindelse til intimitet, såsom at betale undervisning for private skoler, ville ikke være berettigede. Denne opfattelse ville glæde os til at udligne børns uddannelsesmuligheder, når vi kan, uden at ofre varerne, der er centrale i familien (Brighouse & Swift 2014). Alligevel kan det i praksis være meget vanskeligt at afgøre, om en fordel, som forældrene giver deres barn, er konstitutive for familien eller ej.

4.2 Handicap

Personer med kognitive og fysiske handicap er blevet marginaliseret, nægtet ressourcer og endda nægtet en uddannelse. Kan en opfattelse af lige muligheder for uddannelsesmuligheder rumme dem med kognitive og fysiske handicap? Nogle kritikere hævder, at teorier om retfærdighed fokuserer unødigt på at imødekomme kravene om gensidighed og samarbejde som en forudsætning for lige muligheder og andre krav til retfærdighed, og udelukker derved nogle personer med handicap fra disse rettigheder. Nogle hævder, at vi har brug for nye teorier (Kittay 1999), mens andre hævder, at eksisterende teorier og tilgange kan anvendes eller udvides til også at omfatte personer med handicap (Stark 2013; Robeyns 2006; Brighouse 2001). I uddannelse er det ikke altid nok at behandle alle mennesker med handicap, som dem uden, til at behandle alle lige,for handicap giver undertiden anledning til særlige behov og krav, og dette rejser udfordringer for 'inkludering' (Warnock 2005). For at undgå disse udfordringer ser det ud til, at vi muligvis har brug for at støtte en differentieret behandling, hvilket kan føre til stigma og splittelse og har været forbundet med uddannelsesmæssig adskillelse. Dette giver anledning til det, der er blevet kaldt”dilemmaet om forskel” og vedrører beslutninger om, hvorvidt studerende med handicap skal uddannes i samme klasse som studerende uden handicap. At placere handicappede børn i almindelige skoler eller klasser kan føre til mobning, som Mary Warnock (2005) har bemærket, men at placere handicappede børn i separate omgivelser kan yderligere forankre det bredt udbredte sociale stigma forbundet med handicap,selv når der er meget, der kan gøres for at sikre, at handicap ikke er en hindring for læring. Yderligere debatter fokuserer på, i hvilket omfang (i det mindste nogle af) ulemperne ved handicap kan løsnes fra handicapet selv, og i hvilket omfang de kun er knyttet i kraft af social organisation eller sociale holdninger, som vi kunne og bør ændre. For eksempel, hvis de dominerende kommunikationsformer i vores samfund var tegnbaserede snarere end talte, ville døvhed måske ikke betragtes som en handicap. Ligeledes, hvor blindeskriftoversættelser er let tilgængelige, står de blinde ikke over for et handicap med hensyn til læsning (Sparrow 2005). I tilfælde af uddannelse kan design af skolen eller læseplanen afgøre, om et handicap er en hindring for læring. For nogle diskussioner af denne debat se Terzi 2005. Yderligere debatter fokuserer på, i hvilket omfang (i det mindste nogle af) ulemperne ved handicap kan løsnes fra handicapet selv, og i hvilket omfang de kun er knyttet i kraft af social organisation eller sociale holdninger, som vi kunne og bør ændre. For eksempel, hvis de dominerende kommunikationsformer i vores samfund var tegnbaserede snarere end talte, ville døvhed måske ikke betragtes som en handicap. Ligeledes, hvor blindeskriftoversættelser er let tilgængelige, står de blinde ikke over for et handicap med hensyn til læsning (Sparrow 2005). I tilfælde af uddannelse kan design af skolen eller læseplanen afgøre, om et handicap er en hindring for læring. For nogle diskussioner af denne debat se Terzi 2005. Yderligere debatter fokuserer på, i hvilket omfang (i det mindste nogle af) ulemperne ved handicap kan løsnes fra handicapet selv, og i hvilket omfang de kun er knyttet i kraft af social organisation eller sociale holdninger, som vi kunne og bør ændre. For eksempel, hvis de dominerende kommunikationsformer i vores samfund var tegnbaserede snarere end talte, ville døvhed måske ikke betragtes som en handicap. Ligeledes, hvor blindeskriftoversættelser er let tilgængelige, står de blinde ikke over for et handicap med hensyn til læsning (Sparrow 2005). I tilfælde af uddannelse kan design af skolen eller læseplanen afgøre, om et handicap er en hindring for læring. For nogle diskussioner af denne debat se Terzi 2005.

Handicap kan antages at give problemer for forskellige forestillinger om ligestilling af uddannelsesmuligheder og kan styrke velkendte indvendinger. For eksempel udgør det problemer for dem, der støtter en meritokratisk fordeling af fordelagtige positioner, såsom FEO. Hvis et af de primære mål for et uddannelsessystem er at sikre en fair konkurrence om job, vil mange mennesker med handicap sandsynligvis stå over for større og endda uovervindelige hindringer for at blive den mest fortjeneste kandidat. Husk, at FEO kræver lige udsigter for det lige så naturligt talentfulde og ambitiøse. Nogle af dem med handicap har ikke lignende eller lige naturlige talenter som andre, der kæmper for muligheder, selvom disse forskelle kunne kompenseres gennem uddannelse. Meritokratisk lige muligheder ser også ud til at forsømme nogle mennesker med handicap,ved at fortolke fortjeneste med hensyn til medfødte potentialer. FEO og meritokratisk lige muligheder er i overensstemmelse med at give meget lave eller endda ingen uddannelsesmuligheder til nogle kognitivt handicappede, men det ser næppe ud som et acceptabelt resultat. Tilstrækkelighedskonti kan også kæmpe for at forklare, hvad de skal gøre, når handicap er så alvorlige, at enkeltpersoner ikke kan opnå tilstrækkelige uddannelsesniveauer eller kun gøre det til enorme omkostninger. Hvis en tilstrækkelig uddannelse mindst involverede erhvervelse af et gymnasiumseksamen, er det ikke muligt for nogle kognitivt handicappede at nå dette niveau. Da fokus på tilstrækkelighed er på at nå dette niveau, og disse mennesker ikke kan gøre det, ser det ud til, at når uddannelsesmæssig tilstrækkelighed er indstillet på disse niveauer, kan der ikke udledes nogen ret til uddannelse for de kognitivt handicappede. Denne slags eksempler lægger et stort pres på regnskaberne for tilstrækkelighed til at forklare, til hvilken omkostningstilstrækning er værd at forfølge, og udfordrer også dem, der benægter, at indfødte evner er relevante for lige muligheder.

En måde at undgå et sådant resultat ville være at supplere disse synspunkter om ligestilling eller tilstrækkelighed af uddannelsesmuligheder med andre principper. For eksempel kan det antages, at vi skylder nogle uddannelsesressourcer endda til de alvorligt kognitivt handicappede ikke på grund af lige muligheder, men på grund af menneskeheden.

4.3 Målet om lige uddannelsesmuligheder: Enkeltpersoner eller grupper?

Muligheder hører til agenter. Men når vi er bekymrede for lige muligheder, kan vi være bekymrede for, at hver enkelt person har de samme muligheder, eller at visse grupper (klassificeret efter race, køn, socioøkonomisk klasse, seksualitet eller religion) har de samme muligheder. Med andre ord kan vores bekymring være, at folks muligheder ikke påvirkes af deres medlemskab af en eller anden dårligt stillet gruppe snarere end at være bekymret over, at hver enkelt person har lige muligheder inden for grupper. Forestil dig to samfund. I samfund A er alle dem, der får adgang til selektive colleges på grundlag af testresultater, hvide. I samfund B er alle dem, der får adgang på grundlag af testresultater, hvide eller ikke-hvide i forhold til deres procentdel i den samlede befolkning. Bør vi passe på, om vi er i samfundet A eller B? Hvis vores bekymring er kun med enkeltpersoner, så så længe vores opfattelse af lige muligheder er opfyldt, er der ingen forskel mellem samfund A og B. Selvfølgelig kan vi have mistanke om, at samfund A krænker vores opfattelse af lige muligheder. Men formoder, at det ikke gør det.

Har vi nogen grund til at favorisere en optagelsespolitik på college, der flytter os fra A til B? De, der går ind for bekræftende handlinger ved optagelser, hævder, at vi har grund til at afvige fra en farveblind standard. Nogle af disse argumenter appellerer til ulovligheden af de anvendte standarder (f.eks. Testscore), som kritikere siger er partiske. Andre hævder, at vi bør forvente at se lighed mellem resultater med hensyn til relevante sociale grupper. F.eks. Forsvarer John Roemer (1998) en opfattelse af lige muligheder, hvorefter medlemmer af grupper, der er underordnet (kvinder, raceminoriteter), skal have de samme sandsynligheder for at opnå succes som medlemmerne af den dominerende gruppe. Dette skyldes, at han mener, at hindringerne, disse grupper står over for, skal være de samme, og hvis vi antager, at de har lige fordeling af talent inden for dem,så betyder forskellige resultater, at der er forskellige hindringer. Roemer bruger eksemplet med rygning for at illustrere dette. Rygepriser varierer afhængigt af social klasse: jo fattigere du er, jo mere sandsynligt er det, at du ryger. Efter Roemers mening betyder det, at det er sværere for en fattig person at stoppe med at ryge end en velhavende person. Så vi bør ikke straffe en fattig person, der ryger i samme omfang, som vi straffer en velhavende person. Hvilke sociale grupper, der skal inkluderes i denne øvelse, er naturligvis kontroversiel. Konservative og liberale er forskellige med hensyn til, om enkeltpersoner står over for forskellige hindringer blot i kraft af deres gruppemedlemskab. Efter Roemers mening betyder det, at det er sværere for en fattig person at stoppe med at ryge end en velhavende person. Så vi bør ikke straffe en fattig person, der ryger i samme omfang, som vi straffer en velhavende person. Hvilke sociale grupper, der skal inkluderes i denne øvelse, er naturligvis kontroversiel. Konservative og liberale er forskellige med hensyn til, om enkeltpersoner står over for forskellige hindringer blot i kraft af deres gruppemedlemskab. Efter Roemers mening betyder det, at det er sværere for en fattig person at stoppe med at ryge end en velhavende person. Så vi bør ikke straffe en fattig person, der ryger i samme omfang, som vi straffer en velhavende person. Hvilke sociale grupper, der skal inkluderes i denne øvelse, er naturligvis kontroversiel. Konservative og liberale er forskellige med hensyn til, om enkeltpersoner står over for forskellige hindringer blot i kraft af deres gruppemedlemskab.

Et andet argument for at bevæge sig til samfund B gives af Glenn Loury (1987), der argumenterer for, at de dynamiske effekter af et samfund som A ville forhindre fattige, men talentfulde minoriteter i at opnå lige muligheder for uddannelsesmuligheder, fordi de mangler adgang til de sociale netværk, hvorpå job og andre muligheder afhænger. I samfund A ville ulemper samle sig. Da ligestilling af muligheder ikke, som vi har set, let udvides til den private sfære af familie og intime foreninger, er den forenelig med den fortsatte praksis med racediskriminering i sådanne praksis, selv når der er lovlig, formel lighed.

Loury ser således en rolle for præferencepolitikker inden for videregående uddannelser, der vil flytte os fra et samfund som A til et samfund som B. En af de mere kontroversielle reformer, der er forbundet med videregående uddannelse og lige muligheder, er bekræftende handling, der forbeholder fortrinsbehandling for historisk dårligt stillede grupper. Bekræftende handling er blevet kritiseret af dem, der mener, at fortjeneste og ikke race eller klasse bør være det eneste kriterium for udvælgelse af universitetsansøgere. Andre hævder, at det kan føre til utilsigtet stigmatisering af medlemmer af dårligt stillede grupper, der går på college, som ikke fortjener deres plads. Dette er dog at glemme, at mulighederne for at udvikle fortjeneste i sig selv er urimeligt fordelt mellem grupper historisk. På trods af dette svar,bekræftende handling er stadig et kontroversielt svar på et meget vanskeligt socialt problem (Guinier 2016).

5. Konklusion

Denne post har givet analyse af nøglepositioner i debatter om ligestilling af uddannelsesmuligheder. Vi begyndte med at beskrive grundene til at være bekymrede for lighed på denne arena og derefter undersøgt debatter om værdien og fordelingen af sådanne muligheder. Som ovennævnte diskussion fremhæver, kan realiseringen af idealet om ligestilling af uddannelsesmuligheder frustreres af konkurrerende opfattelser af, hvad ligestilling i sig selv indebærer, og også af andre vigtige værdier, der er i spænding med at udligne uddannelsesmuligheder (f.eks. Respektere familieautonomi). Samfundsvidenskabelige fremskridt i de senere år har klarlagt vores forståelse af mekanismerne bag børns ulige adgang til uddannelsesmuligheder og konsekvenserne af disse uligheder for social mobilitet (f.eks. Chetty et al. 2014; Duncan & Murnane 2011). Denne viden gør det muligt for beslutningstagerne at målrette interventioner til områder, der vil have mest indflydelse (f.eks. Voksende anerkendelse af vigtigheden af førskoleundervisning). Men værdispændinger af den slags, der fremhæves i denne indgang, vil fortsætte, og de berettiger løbende opmærksomhed fra filosofer, når vores forståelse af årsagerne og konsekvenserne af uddannelsesmæssige uligheder skærpes.

Bibliografi

  • Alexander, Larry A., 1985, "Fair Equality of Opportunity: John Rawls '(Best) Forgotten Principle", Philosophy Research Archives, 11: 197–208. doi: 10,5840 / pra19851111
  • Anderson, Elizabeth S., 1999, "Hvad er poenget med ligestilling?", Etik, 109 (2): 287–337. doi: 10,1086 / 233.897
  • –––, 2007, “Fair Opportunity in Education: A Democratic Equality Perspective”, Etik, 117 (4): 595–622. doi: 10,1086 / 518.806
  • –––, 2010, The Imperative of Integration, Princeton, NJ: Princeton University Press.
  • Arneson, Richard J., 1999, “Against Rawlsian Equality of Opportunity”, Philosophical Studies, 93 (1): 77–112. doi: 10,1023 / A: 1004270811433
  • Arneson, Richard og Ian Shapiro, 1996, “Demokratisk autonomi og religiøs frihed: En kritik af Wisconsin v. Yoder”, i politisk orden (Nomos 38), Ian Shapiro og Russell Hardin (red.), New York: New York University Press, s. 365–411.
  • Bowles, Samuel, Herbert Gintis og Melissa Osborne, 2001, “Determinanterne for indtjening: En adfærdsmæssig tilgang”, Journal of Economic Literature, 39 (4): 137–1176. doi: 10,1257 / jel.39.4.1137
  • Brighouse, Harry, 1998, "Civic Education and Liberal Legitimacy", Etik, 108 (4): 719–745. doi: 10,1086 / 233.849
  • –––, 2001, “Kan retfærdighed som retfærdighed rumme handicappede?”, Social teori og praksis, 27 (4): 537–560. doi: 10,5840 / soctheorpract200127433
  • Brighouse, Harry og Adam Swift, 2009, “Pædagogisk ligestilling versus uddannelsesmæssig tilstrækkelighed: En kritik af Anderson og Satz”, Journal of Applied Philosophy, 26 (2): 117–128. doi: 10.1111 / j.1468-5930.2009.00438.x
  • –––, 2014, Familieværdier: Forholdet mellem børns-forholds etik, Princeton: Princeton University Press.
  • Callan, Eamonn, 1997, Creating Citizens: Political Education and Liberal Democracy, Oxford: Oxford University Press. doi: 10,1093 / 0198292589.001.0001
  • –––, 2016, “Demokrati, ligestillet medborgerskab og uddannelse”, Teori og forskning i uddannelse, 14 (1): 77–90. doi: 10,1177 / 1477878515619789
  • Carnevale, Anthony P., Stephen J. Rose og Ban Cheah, 2011, The College Payoff: Education, Occupations, Lifetime Earnings, Washington, DC: Center for Education and the Workforce. [Carnevale, Rose & Cheah 2011 tilgængelig online]
  • Chetty, Raj, Nathaniel Hendren, Patrick Kline & Emmanuel Saez, 2014, “Hvor er landets muligheder? The Geography of Intergenerational Mobility in the United States”, The Quarterly Journal of Economics 129 (4): 1553–1623. doi: 10,3386 / w19843
  • Clayton, Matthew, 2001, “Rawls And Natural Aristocracy”, kroatisk tidsskrift for filosofi, 1 (3): 239–259.
  • Duncan, Greg J. og Richard J. Murnane (red.), 2011, hvor mulighed ?: Stigende ulighed, skoler og børns livssituationer. New York, NY: Russell Sage Foundation.
  • Friedman, Milton og Rose Friedman, 1990, frit at vælge: En personlig erklæring, New York: Harcourt.
  • Galston, William, 1989, "Civic Education in the Liberal State", i Nancy Rosenblum (red.), Liberalism and the Moral Life, Cambridge, MA: Harvard University Press, s. 89–102.
  • –––, 2001, “Politisk viden, politisk engagement og borgeruddannelse”, Årlig gennemgang af statsvidenskab, 4 (1): 217–234. doi: 10,1146 / annurev.polisci.4.1.217
  • Gomberg, Paul, 1975, “IQ og race: En diskussion af nogle forvirringer”, Etik, 85 (3): 258–266. doi: 10,1086 / 291.965
  • Guinier, Lani, 2016, The Tyranny of Meritocracy: Democratizing Higher Education in America, Boston: Beacon Press.
  • Gutmann, Amy, 1995, “Civic Education and Social Diversity”, Etik, 105 (3): 557–579. doi: 10,1086 / 293.727
  • –––, 1999, Demokratisk uddannelse. Princeton: Princeton University Press.
  • Heckman, James J. og Tim D. Kautz, 2012, “Hard Evidence on Soft Skills”, Labor Economics, 19 (4): 451–464. doi: 10.3386 / w18121 doi: 10.1016 / j.labeco.2012.05.014
  • Hutton, John S., Tzipi Horowitz-Kraus, Alan L. Mendelsohn, Tom DeWitt, Scott K. Holland, & C-MIND Authorship Consortium, 2015, “Hjemmelæsemiljø og hjerneaktivering i børnehaver, der lytter til historier”, Pædiatri, 136 (3): 466–478. doi: 10,1542 / peds.2015-0359
  • Institute for Higher Education, 1998, høste fordelene: Definere den offentlige og private værdi ved at gå til College, Washington, DC: Institute for Higher Education.
  • Jacobs, Lesley A., 2004, Forfølgelse af lige muligheder: teorien og praksis for Egalitarian Justice, Cambridge: Cambridge University Press.
  • –––, 2010, “Ligestilling, tilstrækkelighed og retfærdiggørelse af indsatser: At opnå de lige muligheder i uddannelsesmetoden”, Teori og forskning i uddannelse, 8 (3): 249–268. doi: 10,1177 / 1477878510381627
  • Jencks, Christopher, 1988, "Hvem skal vi behandle lige for at uddannelsesmuligheder skal være lige?" Etik, 98 (3): 518–533. doi: 10,1086 / 292.969
  • Kittay, Eva, 1999, Love's Labor: Essays on Women, Equality and Dependency, New York: Routledge
  • Kozol, Jonathan, 1991, Savage Inequalities: Children in America's Schools, New York: Broadway Books.
  • –––, 2005, The Shame of the Nation: The Restoration of Apartheid Schooling in America, New York: Broadway Books.
  • Lareau, Annette, 2011, Ujævn barndom: klasse, race og familieliv, Oakland: University of California Press.
  • Levin, Henry M., 2012, “Mere end blot testresultater”, udsigter, 42 (3): 269–284. doi: 10,1007 / s11125-012-9240-z
  • Levinson, Meira, 2012, No Citizen Left Behind, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Liu, Goodwin, 2006, “Mellemstatlig ulighed i uddannelsesmuligheder”, New York University Law Review, 81 (6): 2044–2128.
  • Loury, Glenn C., 1987, "Hvorfor skulle vi bryde os om gruppens ulighed", Socialfilosofi og politik 5 (1): 249–271. doi: 10,1017 / S0265052500001345
  • Miklosi, Zoltan, 2010, “Hvordan gør forskellen-princippet en forskel?”, Res Publica, 16 (3): 263-280. doi: 10,1007 / s11158-010-9123-1
  • Miller, David, 1996, “To skål for meritokrati”, Journal of Political Philosophy, 4 (4): 277–301. doi: 10.1111 / j.1467-9760.1996.tb00053.x
  • –––, 2009, “Equality Of Opportunity And The Family”, i Debra Satz og Rob Reich (red.), Mod en humanistisk retfærdighed: Susan Moller Okin, New York, NY: Oxford University Press, pp. 93-112. doi: 10,1093 / acprof: oso / 9780195337396.003.0006
  • Munoz-Dardé, Véronique, 1999, "Skal familien afskaffes derefter?", Proces of the Aristotelian Society, 99: 37–56. doi: 10.1111 / 1467 til 9264,00044
  • Nozick, Robert, 1997, “Livet er ikke et løb” i Louis P. Pojman og Robert Westmoreland (red.), Ligestilling: Selected Readings, New York: Oxford University Press, 167–169.
  • Nussbaum, Martha C., 2007, Frontiers of Justice: Handicap, nationalitet, Species Membership, Cambridge, MA: Belknap Press.
  • Nussbaum, Martha C. og Joshua Cohen, 1996, For Love of Country?, Boston: Beacon Press.
  • Oakes, Jeannie, 1985, Keeping Track. New Haven, CT: Yale University Press.
  • Phillips, Anne, 2004, “Defending Equality of Outcome”, Journal of Political Philosophy, 12 (1): 1–19. doi: 10.1111 / j.1467-9760.2004.00188.x
  • Piketty, Thomas, 2014, hovedstad i det tyvende århundrede, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Rawls, John, 1999, A Theory of Justice, Revised Edition, Cambridge, MA: Belknap Press.
  • –––, 2001, Justice as Fairness: a Restatement, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • –––, 2005, Political Liberalism, New York: Columbia University Press.
  • Reardon, Sean F., 2011, “Den udvidede akademiske opnåelsesgap mellem de rige og de fattige: nyt bevis og mulige forklaringer” i Greg J. Duncan og Richard J. Murnane (red.). Rising Inequality, Schools and Children's Life Chances, New York, NY: Russel Sage Foundation, s. 91–116.
  • Reardon, Sean F. og Kendra Bischoff, 2011, “Inkomensmæssig ulighed og indkomstsegregation”, American Journal of Sociology, 116 (4): 1092–1153. doi: 10,1086 / 657.114
  • Reardon, Sean F., Joseph P. Robinson-Cimpian og Ericka S. Weathers, 2015, “Mønstre og tendenser i racemæssige / etniske og socioøkonomiske akademiske opnåelsesgap”, i Helen F. Ladd og ME Goertz (red.), Håndbog of Research in Education Finance and Policy (2. udg.), New York, NY: Routledge, s. 497–516.
  • Rebell, Michael A., 2009, Courts and Kids: Pursuing Education Equity via State Courts, Chicago, IL: University of Chicago Press.
  • Reich, Rob, 2013, “Ligestilling, tilstrækkelighed og K12-uddannelse” i Danielle Allen og Rob Reich (red.), Uddannelse, retfærdighed og demokrati, Chicago, IL: University of Chicago Press, s. 623–648.
  • Robeyns, Ingrid, 2006, “Tre uddannelsesmodeller: rettigheder, kapaciteter og menneskelig kapital”, teori og forskning i uddannelse, 4 (1): 69–84. doi: 10,1177 / 1477878506060683
  • Roemer, John E., 1998, Equality of Opportunity, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Ryan, James E., 2007, “Højesteret og frivillig integration”, Harvard Law Review, 121 (1): 131–157.
  • ––– 2008, “Standards, Testing and School Finance Litigation”, Texas Law Review, 86: 1223–1262.
  • Saez, Emmanuel og Gabriel Zucman, 2014, Rigdom i ulighed i USA siden 1913: Bevis fra aktiverede indkomstskatdata (NBER Working Paper nr. 20625), Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research. doi: 10,3386 / w20625
  • Sahlberg, Pasi, 2011, finskundervisning, New York: Teachers College Press.
  • Satz, Debra, 2007, “Ligestilling, tilstrækkelighed og uddannelse for statsborgerskab”, Etik, 117 (4): 623–648. doi: 10,1086 / 518.805
  • Schoeman, Ferdinand, 1980,”Børns rettigheder, forældres rettigheder og familiens moralske grundlag”, Etik, 91 (1): 6–19. doi: 10,1086 / 292.199
  • Schouten, Gina, 2012, “Rigtig uddannelsesmulighed og fordelingen af naturlig evne: Mod et prioriteret princip om uddannelsesmæssig retfærdighed”, Journal of Philosophy of Education, 46 (3): 472–491. doi: 10.1111 / j.1467-9752.2012.00863.x
  • Schrag, Francis, 1976, "Retfærdighed og familien", undersøgelse, 19 (1–4): 193–208. doi: 10,1080 / 00201747608601791
  • Sen, Amartya, 2000, "Merit and Justice", i Kenneth Arrow, Samuel Bowles og Steven Durlauf (red.), Meritocracy and Economic Inequality, Princeton: Princeton University Press, s. 5–16.
  • Shields, Liam, 2015, “Fra Rawlsian autonomi til tilstrækkelig mulighed for uddannelse”, Politik, filosofi og økonomi, 14 (1): 53–66. doi: 10,1177 / 1470594X13505413
  • Shiffrin, Seana Valentine, 2004, “Race, Labour and the Fair Equality Of Opportunity Principle”, Fordham Law Review, 72 (5): 1643–1676.
  • Sparrow, Robert, 2005, "Defending Deaf Culture: the Case of Cochlear Implants", Journal of Political Philosophy, 13 (2): 135–152. doi: 10.1111 / j.1467-9760.2005.00217.x
  • Spence, Michael, 1973, “Job Market Signaling”, The Quarterly Journal of Economics, 87 (3): 355–374.
  • Stark, Cynthia A., 2013, “held, mulighed og handicap”, kritisk gennemgang af international social og politisk filosofi, 16 (3): 383–402. doi: 10,1080 / 13698230.2013.795701
  • Taylor, Robert S., 2004, “Selvrealisering og prioriteringen af retfærdig ligestilling af muligheder”, Journal of Moral Philosophy, 1 (3): 333–347. doi: 10,1177 / 174046810400100307
  • Terzi, Lorella, 2005, “Beyond the Dilemma of Difference: the Capacity Approach to Disability and Special Education Needs”, Journal of Philosophy of Education, 39 (3): 443–459 doi: 10.1111 / j.1467-9752.2005.00447.x
  • –––, 2010, Retfærdighed og ligestilling i uddannelse: Et kapacitetsperspektiv over handicap og specielle uddannelsesbehov, New York: Continuum.
  • Verba, Sidney, Kay Lehman Schlozman og Henry E. Brady, 1995, Voice and Equality: Civic Voluntarism in American Politics, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Walzer, Michael, 1983, Spheres of Justice: A Defense of Pluralism and Equality, New York: Basic.
  • Warnock, Mary, 2005, "Specielle uddannelsesbehov: et nyt look", Philosophy of Education Society of Great Britain.
  • Westen, Peter, 1985, "Begrebet af lige muligheder", Etik, 95 (4): 837–850. doi: 10,1086 / 292.687
  • Williams, Bernard, 1962, "Idéen om ligestilling", i Peter Laslett og WG Runciman (red.), Filosofi, politik og samfund, Anden serie, Oxford: Blackwell, s. 112–17.
  • Wolff, Jonathan, 1998, “Fairness, Respect and the Egalitarian Ethos”, Philosophy & Public Affairs, 27 (2): 97–122. doi: 10.1111 / j.1088-4963.1998.tb00063.x

Akademiske værktøjer

sep mand ikon
sep mand ikon
Sådan citeres denne post.
sep mand ikon
sep mand ikon
Forhåndsvis PDF-versionen af denne post hos Friends of the SEP Society.
inpho ikon
inpho ikon
Slå dette emne op på Internet Philosophy Ontology Project (InPhO).
phil papirer ikon
phil papirer ikon
Forbedret bibliografi til denne post på PhilPapers med links til dens database.

Andre internetressourcer

Citerede retssager

  • Brown v. Board of Education (1954).
  • Milliken v. Bradley (1974).
  • Forældre involveret i Community Schools v. Seattle School District (2006).
  • San Antonio Independent School District v. Rodriguez (1973).
  • Swann v. Charlotte-Mecklenburg Board of Education (1970).
  • Yoder v. Wisconsin (1972).

Andre ressourcer

  • “The Condition of Education”, National Center for Education Statistics, 2016.
  • Reardon, Sean F., 2015, “Skolesegregation og racemæssige akademiske opnåelsesgap”, (CEPA-arbejdsdokument nr. 15–12). Hentet fra Stanford Center for Education Policy Analysis.
  • National Equity Atlas, PolicyLink og USC-programmet for miljø- og regionalkapital, 2016. Især posten om skolefattigdom
  • 2016 US Bureau of Labor Statistics
  • Onlineprofiler fra Freshman-klassen 2016 på nogle selektive amerikanske universiteter

    • Harvard
    • Stanford
    • Yale

Anbefalet: