Filosofi For Børn

Indholdsfortegnelse:

Filosofi For Børn
Filosofi For Børn
Anonim

Dette er en fil i arkiverne fra Stanford Encyclopedia of Philosophy.

Filosofi for børn

Først udgivet torsdag 2. maj 2002; substantiel revision mand. 8. juni 2009

I USA gør filosofi typisk sin formelle optagelse i læseplanen på universitetsniveau. Et stigende antal gymnasier tilbyder en vis introduktion til filosofi, ofte i specielle litteraturkurser for studenterbundne studerende. I Europa og mange andre lande er det meget mere almindeligt at finde filosofi i gymnasiets læseplan. Imidlertid virker filosofi forud for gymnasiet relativt usædvanligt i hele verden. Dette kan antyde, at seriøs filosofisk tænkning ikke er for før-unge. Der kan muligvis gives to grunde til at acceptere dette synspunkt. For det første kræver filosofisk tænkning et niveau af kognitiv udvikling, som man kan tro, er uden for rækkevidden af før-unge. For det andet er skolens læseplan allerede overfyldt;og introduktion af et emne som filosofi vil ikke kun distrahere eleverne fra, hvad de har brug for at lære, det kan muligvis tilskynde dem til at blive skeptiske snarere end elever. Begge disse grunde kan imidlertid udfordres. De vil blive behandlet igen.

  • 1. Er børn i stand til filosofisk tænkning?
  • 2. Filosofi i et overfyldt pensum
  • 3. Institut for fremme af filosofi for børn (IAPC)
  • 4. Filosofisering med andre?
  • 5. Filosofi for børn over hele verden
  • Bibliografi

    • Bøger og artikler
    • Tidsskrifter
  • Andre internetressourcer
  • Relaterede poster

1. Er børn i stand til filosofisk tænkning?

Jean Piagets (1933) velkendte teori om kognitiv udvikling antyder, at inden de 11 eller 12 år, er de fleste børn ikke i stand til filosofisk tænkning. Dette skyldes, at børn før dette tidspunkt ikke er i stand til at "tænke over tænkning", den slags metaniveau-tænkning, der kendetegner filosofisk tænkning. Dette "formelle operationelle" niveau af kognitiv udvikling inkluderer analogisk resonnement om forhold, såsom: "Cykel er at styre, som skibet skal ror, med" styremekanisme "er det lignende forhold" (Goswami, s. Xxi). Der er dog et voksende organ af psykologisk forskning, der antyder, at Piagets beretning alvorligt undervurderer børns kognitive evner (Astington, 1993; Gopnik, et al.).

Filosof Gareth Matthews går videre og argumenterer i længden, at Piaget ikke kunne se den filosofiske tankegang manifestere sig i de meget børn, han studerede. Matthews (1980) giver en række dejlige eksempler på meget små børns filosofiske forundring. For eksempel:

  • TIM (ca. seks år), mens han travlt engagerede sig i at slikke en gryde, spurgte: "Papa, hvordan kan vi være sikre på, at alt ikke er en drøm?" (s. 1)
  • JORDAN (fem år), der gik i seng klokken otte en aften, spurgte:”Hvis jeg går i seng klokken otte og står op syv om morgenen, hvordan ved jeg virkelig, at urets lille hånd kun er gået en gang ? Skal jeg være ope hele natten for at se det? Hvis jeg kigger væk, selv i en kort periode, vil den lille hånd måske gå rundt to gange.” (s. 3)
  • En dag JOHN EDGAR (fire år), der havde set fly fly, rejse sig og gradvist forsvinde i det fjerne tog sin første flyrejse. Da flyet holdt op med at stige op og sikkerhedssele-skiltet gik ud, vendte John Edgar sig mod sin far og sagde i en ret lettet, men stadig forundret stemmetone:”Ting bliver ikke rigtig mindre her oppe.” (s. 4)

Matthews skaffede sig mange af sine anekdoter fra venner, der vidste om hans interesse i børns filosofiske tankegang. Det er ikke ualmindeligt, at opmærksomme voksne møder sådanne eksempler.

Imidlertid kan det indvendes, at mere end sådanne anekdoter er nødvendige for at vise, at børn er i stand til seriøs filosofisk tænkning. Det, der er nødvendigt, er bevis for, at børn er i stand til vedvarende filosofisk diskussion. Matthews (1984) giver også illustrationer af dette. Mødet med en gruppe på 8–11-årige brugte han følgende eksempel til at udvikle en historie til diskussion:

Ian (seks år gammel) fandt over for hans ondskab, at de tre børn af hans forældres venner monopoliserede tv'et; de forhindrede ham i at se hans yndlingsprogram. "Mor," spurgte han frustreret, "hvorfor er det bedre for tre børn at være egoistiske end et?" (Matthews 1984, 92–3)

Dette frembragte en livlig diskussion, hvor børn kommenterede uvidenheden hos de tre besøgende børn, ønsket om at arbejde på en løsning, der ville tilfredsstille alle fire børn, vigtigheden af at respektere folks rettigheder, og hvordan man kunne føle, hvis han eller hun var i Ians sted. Matthews stillede derefter en mulig utilitaristisk tilgang: "Hvad med dette argument, at hvis vi lader de tre besøgende få deres måde, vil tre mennesker blive glade i stedet for kun en?" Et svar var, at det ikke ville være rimeligt, at tre personer fik det, de vil have, på bekostning af en fjerde. Dette udløste en diskussion om retfærdighed, der adresserede mere specifikke bekymringer omkring børnenes relative aldre, uanset om de er venner, søskende eller fremmede - og hvilke typer tv-programmer der er tale om.

Uden tvivl er en del af forklaringen om børnenes evne og vilje til at føre en udvidet diskussion af Ians omstændighed, at de har haft lignende udfordringer. Børnene udviste stadig et temmelig sofistikeret begrebsmæssigt greb om de aktuelle emner, hvilket er, hvad man kunne forvente af børn, når de bliver inviteret til at reflektere over deres egne oplevelser.

Historier om dem, der omtrent er deres egen alder, kan give børn mulighed for at diskutere ideer, der er mest vigtige for dem. Overvej dette eksempel fra Matthew Lipmans roman Lisa (1983). Harry og hans ven Timmy tager til en frimærkeklub for at handle frimærker. Bagefter stopper de for iskegler, men Timmy opdager, at han ikke har penge. Harry tilbyder at købe ham en, og Timmy siger, at han vil købe Harry en kegle næste gang. Når de forlader butikken, rejser en af deres klassekammerater Timmy. Timmy banker derefter tripperens bøger af bordet. Efter at have løbet væk fra scenen, taler Timmy og Harry om, hvad der er sket:

”Jeg kunne ikke lade dem slippe af med det,” bemærkede Timmy, da de så, at de ikke blev forfulgt og kunne sænke farten.”Han skulle ikke stikke sin fod ud.” Derefter tilføjede han,”Selvfølgelig behøvede jeg ikke at gøre, hvad jeg gjorde heller. Men som jeg sagde før, drejning er fair play.”

"På en eller anden måde," tænkte Harry, "er det ikke helt den samme ting." Men han kunne ikke finde ud af, hvorfor.”Jeg ved det ikke,” sagde han til sidst til Timmy.”Formålet med din frimærkeklub er at udveksle frimærker. Så når du giver nogen frimærker, skal du give noget tilbage. Ligesom hvis nogen låner mig penge, skal jeg give dem tilbage. Men hvis nogen trækker et beskidt trick på dig, skal du da gøre det samme med ham? Jeg er ikke så sikker.”

”Men jeg var nødt til at blive jævn,” protesterede Timmy.”Jeg kunne ikke lade ham slippe af med det og snuble mig sådan uden grund.”

Lidt senere mødte de Lisa og Laura. Harry fortalte pigerne, hvad der var sket, og hvorfor han blev forundret.”Det minder mig,” bemærkede Lisa,”fra sidste år, da vi lærte om, hvordan nogle sætninger kunne vendes og ville forblive sande, mens andre, når du vendte dem om, ville blive falsk.”

”Ja,” var Harry enig,”men der fandt vi en regel. Hvad er reglen her?” Lisa kastede sit lange hår, så det hang over hendes højre skulder.”Det ser ud til, at der er tidspunkter, hvor det er rigtigt at give tilbage, hvad vi har, og andre gange, hvor det er forkert. Men hvordan fortæller vi, hvad der er, hvilket?” (Lisa, s. 23–4)

Dette afsnit er en invitation til at udforske de moralske nuancer ved gensidighed eller "vende tilbage i natur." Hvad kan en gruppe af 10–11-årige have at sige om dette? Her er en stikprøveudtagning fra en 30 minutters diskussion af Lisa-passagen af en gruppe af femteklassinger (Pritchard 1996). Selvom gruppen havde diskuteret filosofiske ideer en gang om ugen efter skoletid de sidste flere måneder, var dette en improviseret diskussion af denne passage. Med lidt tilskyndelse fra læreren rejste eleverne og forfulgte energisk følgende spørgsmål:

  • Hvad sker der sandsynligvis, når vi gengælder? Vil dette ganske enkelt starte en lang kæde med at forsøge at "få ting til og med", som ingen (bortset fra måske initiativtageren) ønsker?
  • Kan gengældelse virkelig “få ting til og med”? Kan vi endda give mening om at "få tingene lige"?
  • Er det virkelig rigtigt at reagere på en forkert ved at vende tilbage i naturalier? Forsøger dette at gøre en ret ud af to forkerte?
  • Hvilke alternativer til at forsøge at”få tingene endda” kan der være? Hvad ville der ske, hvis du bare ignorerer nogen, der prøver at få en stigning ud af dig?
  • Hvornår er selvforsvar den bedste strategi?
  • Er der forskel mellem at forsøge at "få tingene lige" og at prøve at "lære nogen en lektion"?
  • Hvordan adskiller man sig fra tilbage fra: (a) udveksling af varer; (b) tilbagebetaling af gæld (c) returnering af en fordel; (d) tilbyde en fordel; (e) ikke at gøre nogen en tjeneste, medmindre de gør en for dig?
  • Kan den gyldne regel hjælpe os her? Hvad betyder den gyldne regel? Er det en god regel?

Tankevækkende og indsigtsfulde diskussioner som denne er ikke usædvanlige for børn, der får muligheden for at have dem. Denne diskussion blev ansporet af en børnsroman. Imidlertid kan studerendes almindelige klasseværelsesmateriale, kunstværker, tankeeksperimenter eller endda dagsavisen bruges til at udløse filosofiske diskussioner om moralske bekymringer.

Selv hvis man indrømmer, at børn er ret i stand til at deltage i udvidede diskussioner om moralske begreber relateret til deres egne oplevelser, hvad med filosofiske ideer, der er mindre relateret til deres praktiske forhold? Her er en illustration, der begynder med logik og ender i metafysik.

Den rigtige sætning, "Alle egetræer er træer" bliver falsk, når den vendes. Det betyder også, "Alle gulerødder er grøntsager." Kan vi sige, at enhver sand sætning, der begynder med 'alle', bliver falsk, når den vendes?

Mindst lige så tidligt som i 3 rd klasse, børn nemt finde undtagelser. Hvad med "Alle tigre er tigre", vil mange spørge. Andre svarer måske, at dette er en "kedelig" sætning, der tilbyder noget som "Alle kaniner er harer" eller "Alle mødre har børn" som alternativer. Med relativt lidt opmuntring kan de komme med gode definitioner af geometriske figurer og differentiere dem fra foreslåede definitioner, der ikke kan vendes. For eksempel er "Alle firkanter rektangler" sandt, men det bliver falskt, når det vendes.”Alle firkanter er rektangler med lige sider”, kan imidlertid vendes.

Selvom studiet af logik traditionelt betragtes som en del af filosofien, kan skeptiske måske ikke finde børnenes refleksioner over logikens regler meget interessant filosofisk. (Selvfølgelig kan nogle sige dette om elementær logik også i college klasseværelset.) Det er ikke så forskelligt fra grundlæggende matematik og grammatik, de kan muligvis gøre indsigelse. Hvorvidt dette er en retfærdig vurdering, for mange børn er det kun et kort skridt fra logik til metafysik. Her er et eksempel fra en 4 thklasse klasse, der netop var blevet spurgt, om sande sætninger, der begynder med 'alle', altid bliver falske, når de vendes (Pritchard 1996). Efter at de sædvanlige”Alle tigre er tigre” og”Alle kaniner er harer” blev foreslået, spurgte en studerende,”Hvad med 'Alle svar har spørgsmål' og 'Alle spørgsmål har svar'?” Heldigvis pausede læreren for at udforske dette sammen med klassen.”Har alle svar spørgsmål?” spurgte han. Selvfølgelig svarede de studerende, ellers ville vi ikke sige, at vi har et svar.

Læreren fortsatte,”Hvad med den anden sætning? Tror du, at alle spørgsmål har svar?” Det, der fulgte, var en oversvømmelse af svar:

  • Studerende nr. 1: "Er der liv i solens centrum?"
  • Studerende 2: "Selvom vi ikke kan gå der for at finde ud af det, har spørgsmålet stadig et svar."
  • Studerende 3: "Hvor mange sandkorn findes der på jorden?"
  • Studerende 4: "Der er et bestemt antal, selvom vi ikke ved, hvad det er."
  • Studerende 3: "Vinden blæser rundt omkring dem, og vi tæller nogle mere end én gang."
  • Studerende 5: "Der er for mange at tælle."
  • Studerende 6: "Hvor mange sandkorn er der på alle planeter?"
  • Studerende 7: "Hvor mange træer er der på jorden?"
  • Studerende 4:”Det er lettere end sandkorn. Vi kunne tælle dem.”
  • Studerende 7: "Da du er færdig med at tælle dem, ville nogle være faldet ned, og andre ville være begyndt at vokse."
  • Studerende 8: "Gik Gud tid til at begynde?"
  • Studerende 9: "Du mener, hvis der er en Gud, fik han tid til at begynde?"
  • Studerende 7: "Har plads grænser?"
  • Studerende 5:”Ja, hvad ville der ske, hvis du kom til slutningen af rummet og prøvede at udbrede din hånd? Hvis du ikke kunne, hvad ville der være at holde det tilbage på ydersiden?”
  • Studerende 6:”Måske er det, der ville holde din hånd tilbage, på indersiden. Der ville ikke være nogen udenfor.”

I løbet af diskussionen af disse spørgsmål syntes eleverne at kæmpe for at bevæge sig fra spørgsmål, der er vanskelige, hvis ikke umulige, at besvare på grund af vores praktiske begrænsninger (f.eks. Ved ikke at være sikre på, at et bestemt sandkorn ikke allerede er talt med) til spørgsmål, der i princippet er ubesvarelige. Til sidst, med et rampete grin i ansigtet, spurgte en af eleverne: "Vil tiden slutte?" Problemet, forklarede han, er, at hvis tiden sluttede, ville ingen senere kunne bekræfte, at dette var tilfældet.

Her er en anden illustration af, hvor hurtigt en diskussion af logik kan flytte til en diskussion af dybe filosofiske spørgsmål. (Pritchard, 1985) Dette er en gruppe på 5 th gradere overvejer sætningen,”Alle mennesker er dyr.” En af eleverne tilbød dette som et andet eksempel på en sand sætning, der bliver falsk, når den vendes. Jeff modsatte sig, at”Alle mennesker er dyr” ikke er sandt. Chip fortsatte med at udvikle en taksonomi, der nedrykkede mennesker sammen med elefanter og tigre under overskriften pattedyr, pattedyr under dyr og dyr under levende ting. Jeff fortsatte med at gøre indsigelse.

Chip:”Jeff, hvad er folk? Bare fortæl mig, hvad er folk? Du kan ikke svare på det, kan du?”

Jeff: "Ja, det kan jeg."

Chip: "Hvad er du?"

Jeff: "En person."

Chip: "Hvad er en person?"

Jeff: "En levende nogen."

Chip: "En levende nogen kunne være en hval."

Jeff:”Jeg sagde nogen, ikke et dyr….”

Chip: "Du kan tjekke hver eneste bog derude i biblioteket, godt, hver eneste der handler om os…."

Larry: "Jeg vil gerne vide, hvorfor alle bliver så uhyggelige med et lille emne."

Rich:”Vi tænker! Det er det, vi er her for.”

Amy: "Er der nogen der har en encyklopædi her, så vi kan slå op på dyr, pattedyr eller personer?"

Jeff:”Vi er alle mennesker. Så hvis denne Mars-fyr så os, ville han sige, 'Hej, se, der er nogle mennesker.' Han ville ikke sige, 'Hej, se, der er nogle dyr dernede.'”

Mike:”Martians, hvis der er nogen, ville sige, 'Hej, se på de underlige udseende væsener,' eller noget i den retning. De ville ikke vide, hvad vi er. De ved ikke noget om os. [Når han vender tilbage til Jeffs oprindelige skelnen, fortsætter Mike.] Hvis det er en person, siger du, 'et eller andet krop.' Hvis det er et dyr, siger du, 'nogle ting.' Nogen er en menneskelig krop.”

Chip:”Der lever livet, okay? Så forgrener du dig derfra. Du har dyr, planter, og uanset hvad de andre ting er - ved du molekyler og lignende ting. Nu går du til dyrene, og du forgrener off-pattedyr, amfibier, krybdyr og alt hvad der er. Så forgrener du dig, og du har alle disse specielle mennesker. Er det rigtigt indtil videre, Jeff?”

Jeff: "Bare fortsæt."

Chip: "Nå, jeg vil bare vide, om du er enig så langt."

Jeff:”Bare fortsæt. Fortsæt. Jeg vil ikke skifte mening. Det er alt…. Jeg er ikke et dyr. Jeg er en person, og jeg vil forblive på den måde.”

Chip: "Du er en type dyr."

Jeff: "Jeg vil ikke gå op til Dr. Jekyl og sige: 'Hej, ænd mig til et dyr' …"

Amy:”Folk er en type dyr, som en fugl er. Det er anderledes end som en elefant er. En fugl er anderledes end en elefant. Og vi er anderledes end en fugl. Mike siger, at vi ikke kalder vores hund en person eller nogen. Men nogen er måske virkelig tæt på deres kæledyr og betragter det som en del af familien.”

Diskussionen fortsatte i flere minutter. Da gruppen spredte sig, bemærkede den ene studerende til den anden: "Hvis vi vil, kunne vi argumentere i timevis!"”I dage” svarede den anden. Mødet ugentligt efter skole i det lokale offentlige bibliotek vendte denne gruppe børn tilbage den næste uge med et encyklopædi for at ordne sagen. Efter flere minutters diskussion spurgte læreren eleverne, om de troede, at alt i encyklopædi er sandt.

Emily:”Nogle ting er vi ikke sikre på; og leksikonet kunne lægge ethvert ord om, hvordan solsystemet blev dannet, og det ville sandsynligvis sige, at der var stort støv, der drejede rundt som en top. Men det er vi ikke sikre på. Og det kan være forkert.”

Læreren spurgte, om leksikonet i sådanne tilfælde siger:”Vi er ikke sikre?”

Mike: "Det vil sige 'hypotese' - hvilket er en gæt."

Kurt: "Det siger, at vi ikke er sikre endnu."

Så diskussionen bevarede sin filosofiske vitalitet. Denne særlige gruppe mødtes fortsat i hele skoleåret og diskuterede en lang række filosofiske emner, herunder: forholdet mellem sindet og hjernen, forskelle (og ligheder) mellem drømme og virkelighed, viden om andre sind, selvkendskab, og forhold mellem bevis og viden.

2. Filosofi i et overfyldt pensum

Givet et allerede overfyldt pensum og et voksende pres for at give kvantificerbart bevis for studerendes mestring af standardfagene historie, litteratur, matematik og naturvidenskab, kan lærere sætte spørgsmålstegn ved egnetheden ved at tilføje filosofi til læseplanen. Hvor er der tid til at tage og tage filosofiske diskussioner? At tilføje filosofi til blandingen, de kan modsætte sig, gør kun tingene værre. Ikke kun er det endnu et emne, det er et, der ikke er kendt for de fleste lærere, og de kan måske frygte, at at indbringe filosofi med dets konstante forespørgsel faktisk vil forstyrre elevernes mestring af de emner, der allerede er i læseplanen. I betragtning af den foruroligende karakter af meget filosofisk undersøgelse, kan de føle sig sårbare som lærere, fordi de ikke er sikre på deres egne svar på de stillede spørgsmål.

Tilføjelse til dette problem øger presset på lærerne til at demonstrere, at deres studerende presterer på tilfredsstillende niveauer i standardfagene. Standardiserede prøver bruges ofte som mål for studerendes præstation. Disse prøver, der er præget af endelige, entydige spørgsmål og svar, lægger ingen præmie på filosofisk refleksion. Da elevernes præstation typisk er knyttet til skolefinansiering, er det ikke noget, lærere kan tage let, uanset om de er skeptiske over for den uddannelsesmæssige værdi af at forberede deres studerende til at klare sig godt på standardiserede prøver.

Som svar understreger Matthew Lipman (1991) og andre, der går ind for at bringe filosofi ind i skolerne, på måder, hvorpå filosofi kan styrke studerendes hele uddannelseserfaring. Målet er mere end blot introduktionen af endnu et fag i skolerne. Ved at invitere studerende til at reflektere over forhold mellem forskellige undersøgelsesområder og give mening om deres uddannelsesmæssige oplevelser som helhed, kan filosofi tilføje betydningen af studerendes uddannelse som helhed. Derudover kan filosofi yde vigtige bidrag til et andet bekymringsområde, der skærer tværs over læseplanen, kritisk tænkning.

Da Vietnamkrigen eskalerede i midten af 1960'erne, gjorde der også opvarmede argumenter om visdom og moral i krigen og samfundets lidelser generelt. Matthew Lipman blev forfærdet over kvaliteten af den argumentation, som antagelig var veluddannede borgere. Overbevist om, at undervisningen i logik skulle begynde længe inden college, prøvede han at finde ud af en måde at gøre dette på, som ville stimulere interesserne hos 10-11-årige. Forlader Columbia University for Montclair State College, lancerede han sin indsats med sin første børneroman, Harry Stottlemeier's Discovery (1974). Lipmans bekymring over niveauet for kritisk tænkning i samfundet generelt og skolerne i særdeleshed var ikke hans alene. I 1970'erne var nuance og råb om at undervise i kritisk tænkning i skolerne, hvis ikke klar, i det mindste højlydt;og det er fortsat stort set uformindsket til nutiden.

Hvad menes med 'kritisk tænkning'? Karakteriseringer spænder i kompleksitet fra Robert Ennis beundringsværdigt korte, "rimelige reflekterende tanker, der er fokuseret på at beslutte, hvad de skal tro eller gøre" (Ennis 1987) til en kompleks erklæring fra en gruppe af 46 paneldeltagere, der er indkaldt af American Philosophical Association's Committee on Pre-College Philosophy at anvende Delphi-metoden til stræben efter konsensus:

Vi forstår, at kritisk tænkning er målrettet, selvregulerende bedømmelse, som resulterer i fortolkning, analyse, evaluering og inferens samt forklaring af de bevislige, konceptuelle, metodologiske, kriteriologiske eller kontekstuelle overvejelser, som denne dom bygger på…. Den ideelle kritiske tænkning er sædvanligt nysgerrig, velinformeret, tillidsfuld af fornuft, åben, fleksibel, fair-minded i evaluering, ærlig overfor personlige biaser, forsigtig med at træffe afgørelser, villig til at overveje, klar over spørgsmål, ordnet i komplekst spørgsmål, flittige med at søge relevant information, rimelige i udvælgelsen af kriterier, fokuseret på forespørgsel og vedholdende med at søge resultater, som er genstand for og omstændighederne i undersøgelsen tillader. (Facione, 1989)

Lipman var medlem af dette panel, og det er tydeligt, at hans romaner og lærervejledninger alle stræber efter at nå disse mål. Hans kortere skildring af kritisk tænkning er, at det involverer vurderinger baseret på kriterier eller årsager. Kriterier, siger han, kan vurderes ud fra”megacriteria” såsom pålidelighed, relevans, styrke, sammenhæng og konsistens (Lipman 1991, s. 119). Kritisk tænkning, tilføjer han, er karakteriseret som "at tænke på, at (1) letter bedømmelse, fordi den (2) er afhængig af kriterier, (3) er selvkorrektion og (4) er følsom over for kontekst." (Lipman 1991, s. 116)

Når man tænker på, at kritisk tænkning er følsom over for kontekst, udfordrer kritikere forestillingen om, at kritisk tænkning kan læres uafhængigt af specifikke disciplinære områder (McPeck, 1985). Mens de indrømmer, at der er nogle generiske træk ved kritisk tænkning, der spænder over forskellige discipliner, fastholder de, at selv disse funktioner kun får deres betydning i specifikke sammenhænge, der varierer på tværs af discipliner (såsom historie, sociologi, biologi, kemi). Medmindre de forskellige discipliner stiller spørgsmål om deres egne grundlæggende antagelser og deres forhold til hinanden, vil kritisk tænkning inden for disse discipliner overse vigtige spørgsmål, der har brug for opmærksomhed. Filosofi stiller sådanne spørgsmål om andre discipliner såvel som om sig selv.

Lipmans håb er, at filosofi får en central plads i K-12-læseplanen og således sætter de studerende i stand til at udvikle deres kritiske tankegang gennem filosofisk spørgsmålstegn. På samme tid, hævder han, kan filosofi hjælpe studerende med at få bedre forståelse af deres uddannelsesmæssige oplevelser. Ved at søge at udvikle omfattende perspektiver forsøger filosofi at forstå forbindelser. En læseplan, der opdeler studerendes uddannelse i diskrete, selvstændige discipliner uden at tilskynde til filosofiske spørgsmål om arten af disse discipliner og deres forhold til hinanden indbyder til et fragmenteret syn på uddannelse.

Kort efter det ambitiøse program, som Lipman har for skolerne, er der mere beskedne, men værdifulde måder at bringe filosofisk undersøgelse af den allerede eksisterende disciplinærstruktur i skolerne. Lærere kan invitere deres studerende til at reflektere over filosofiske aspekter af deres fag. Samtidig med at de studerer historie, kan studerende tage nogen tid på at stille spørgsmål om, i hvilket omfang historiske beretninger kan være objektive - og spørgsmål om, hvad 'objektivitet' kan betyde, og hvorfor det er eller ikke er vigtigt at søge det. Lignende spørgsmål kan stilles om natur- og samfundsvidenskaben, herunder spørgsmål om, i hvilket omfang videnskab er eller burde være”værdi-fri” (Pritchard, 2005). Faktisk, hvis plads til sådanne spørgsmål ikke tilskyndes, kan man godt spørge, i hvor høj grad kritisk tænkning tilskyndes.

3. Institut for fremme af filosofi for børn (IAPC)

Uddannelsesbevægelsen kendt som Philosophy for Children startede i begyndelsen af 1970'erne med udgivelsen af Matthew Lipmans filosofiske roman for børn, Harry Stottlemeiers Discovery. I 1970 gik Harry sin indrejse i Montclair Public Schools i New Jersey. I midten af 70'erne var instituttet til fremme af filosofi for børn (IAPC) formelt på plads på Montclair State College (nu Montclair State University). Medierne hurtigt optog rapporter om væsentlige forbedringer i læsning og kritisk tænkning færdigheder hos børn i mellemskolen, der var involveret i IAPC-programmer. Efterfølgende har IAPC produceret materialer, der består af børneromaner med ledsagende lærerbøger til hele K-12-læseplanen. Tusinder af børn i New Jersey i hele USA,og endda over hele verden er blevet introduceret til IAPC-uddannelsesprogrammer.

En beskedne 96 side roman for mellemledere-skolebørn, Harry Stottlemeier Discovery har Harry og hans 5 th lønklasse klassekammerater. Voksne kommer undertiden ind i, men det primære filosofiske arbejde er børnenes. Harry og hans venner opdager flere grundlæggende begreber og regler for Aristoteles logik; og de puslespil over spørgsmål om tankens, sindets, årsagssammenhæng, virkelighed, viden og tro, rigtigt og forkert og retfærdighed og illoyalitet. Historien introducerer ikke noget af det specielle ordforråd ved filosofi (ikke engang ordet 'filosofi' i sig selv optræder). Filosofisk undersøgelse initieres af børnene i historien snarere end voksne.

”Hvad er Harry Stottlemeiers opdagelse?” Harrys læsere spørger måske. Dette spørgsmål besvares ikke direkte. En kandidat skiller sig imidlertid ud blandt de mange ting, Harry opdager i løbet af at udforske spørgsmål om logik, viden, virkelighed og sind. Harry og hans klassekammerater bliver bedt om at skrive en artikel om emnet, "Det mest interessante ting i verden." Harry, som har titlen Tænkning, begynder:

For mig er det mest interessante i hele verden at tænke. Jeg ved, at masser af andre ting også er meget vigtige og vidunderlige, som elektricitet og magnetisme og gravitation. Men selvom vi forstår dem, kan de ikke forstå os. Så tænkning skal være noget meget specielt.

Efter at have skrevet flere afsnit mere lægger Harry sit papir til side. Senere tænker han:”I skolen tænker vi på matematik, og vi tænker på stavemåde, og vi tænker på grammatik. Men hvem har alle hørt om at tænke på at tænke?” Så tilføjer han endnu en sætning til sit papir: "Hvis vi tænker på elektricitet, kan vi forstå det bedre, men når vi tænker på at tænke, ser vi ud til at forstå os selv bedre."

Uden at bruge ordet 'filosofi', hverken her eller andre steder i Harry, viser Lipman Harry, der er engageret i seriøs filosofisk tanke, 'tænker på at tænke.' Dette afslører vi måske Harrys opdagelse af glæden ved filosofisk tænkning. Men der er mere. Harry bemærker også, at det, så interessant og vigtigt som at tænke over, synes at have nogen særlig plads i skolen. Endelig, selv om hans papir begynder i den første person, flytter den hurtigt til 'vi' og fokuserer på, hvad der kan opnås med andre i klasseværelset.

Et af de mere attraktive træk ved Filosofi for børn for mange lærere er, at det fremmer idéen om klasseværelset som et "undersøgelsesfællesskab", hvor studerende åbent og respektfuldt udveksler ideer. Hver studerende anses for at have potentialet til at yde værdifulde bidrag til de emner, der behandles. Studerende opfordres til at udvikle gode lyttefærdigheder, lydhør over for, hvad andre siger, vilje til at forsøge at understøtte ens egne ideer med gode grunde, og åbenhed over for muligheden for at ændre ens tro på baggrund af nye overvejelser. Kort sagt er klasseværelset designet til at styrke den studerendes potentiale for rimelighed. Dette involverer mere end at være i stand til at engagere sig i dygtige resonnementer. Som Laurance J. Splitter og Ann M. Sharp udtrykte det (Splitter og Sharp, s. 6):

Rimelighed er primært en social disposition: den fornuftige person respekterer andre og er parat til at tage hensyn til deres synspunkter og deres følelser, i det omfang, hun ændrer sit eget sind om spørgsmål af betydning og bevidst tillader, at sit eget perspektiv ændres af andre. Hun er med andre ord villig til at blive resoneret med.

Lærere, der ser positivt på ideen om, at klasselokalet skal være et "undersøgelsesfællesskab", kan alligevel modstå tanken om, at filosofi skal være centrum for diskussionen. Andre emner, som de måske kæmper med, egner sig godt til at danne den slags samarbejdsrelaterede læringsmiljø, som retfærdigt kan kaldes et "undersøgelsesfællesskab". Advokater for filosofi for børn behøver ikke benægte dette; de kan dog pege på den succes, IAPC har haft med at vise, hvor velegnet filosofi er til at fremme børns rimelighed i et”undersøgelsesfællesskab”.

En af grundene til modstand er, at det må antages, at filosofi i bedste fald er et passende emne for relativt få studerende på førskoleniveau. Da filosofi traditionelt kun er blevet undervist på universitetsniveau i USA, kunne det tænkes, at det kun kan være velegnet til et lille segment af studerende på førskoleaniveau - de to procent af de studerende, der klassificeres som begavede og talentfuld.” Programmerne Philosophy for Children har imidlertid vist sig at have bemærkelsesværdigt succes med at samle stort set alle studerende i klasseværelset under undersøgelse. Lærere er ofte overraskede og glade for at se, at mange af deres mest tilbageholdne”underpresterende” studerende aktivt deltager i diskussionen om filosofiske ideer.

Ikke desto mindre, fordi de mangler baggrund i den formelle filosofistudie, er mange lærere tilbageholdende med at opmuntre deres eleveres filosofiske tankegang. Deres frygt er dog overdrevet. Fortrolighed med nogle af den filosofiske standardlitteratur er muligvis ønskværdig, men det er ikke nødvendigt for at bringe Filosofi for børn ind i klasseværelset. Hvad der kræves er evnen til at lette filosofisk diskussion. Til dette er det meget vigtigere, at lærere selv har en vis filosofisk nysgerrighed end en fortrolighed med akademisk filosofisk litteratur. Ligesom deres studerende kan lærere, der ikke kender filosofiens disciplin, ikke desto mindre have en egnethed til filosofisk tænkning - eller i det mindste en mulighed for at genkende, når andre er engagerede i filosofisk tænkning.

At lette en diskussion om filosofi for børn betyder ikke at dominere den; det er vigtigt for lærerne at give deres studerende mulighed for at udvikle deres egne ideer. Lærere forventes ikke at give eller endda have svar på alle spørgsmålene. De kan dele forundring med deres studerende, være åbne for uventede, men suggererende svar på de spørgsmål, de og deres studerende stiller, og glæde sig over at observere de udvekslinger, studerende har med hinanden. Dette betyder at kaste den traditionelle rolle som lærer som underviser og svargiver. Specielt for lærere, der er usikre på, hvad dette indebærer, giver workshops som dem, der tilbydes af IAPC, en god introduktion til pædagogikken i Filosofi for børn.

IAPC's tilgang har været at forberede et sæt romaner med ledsagende lærers arbejdsbøger og at forberede lærere til at bruge disse materialer ved at gennemføre intensive workshops, som selv illustrerer den foreslåede pædagogik. Det understreges, at lærerens rolle i klasseværelset er at lette diskussionen snarere end at præsentere filosofiske ideer didaktisk. Romanerne giver en stimulans for børn til at komme med deres egne spørgsmål og ideer. Normalt læser de studerende først et par stykker af en roman højt. Derefter foreslår de ideer, der blev fremkaldt af deres læsning, om at de ville synes, det var interessant at udforske sammen. Lærerens arbejdsbog indeholder hundreder af tænkeøvelser og aktiviteter, der kan hjælpe eleverne med at komme videre med deres undersøgelse. Lærerens mål bør være at fremme et "undersøgelsesfællesskab", hvor studerende,så vidt muligt indleder selv diskussion og udveksler ideer med hinanden snarere end blot at svare på lærerens anmodninger. En robust diskussion finder studerende ikke kun med at oplyse om deres egne ideer, men også støtte dem med grunde og svare på lighederne og forskellene mellem deres ideer og deres klassekammeraters. Dette "undersøgelsesfællesskab" er beregnet til at fremme en respekt for andres ideer samt en respekt for ens egen. Dette "undersøgelsesfællesskab" er beregnet til at fremme en respekt for andres ideer samt en respekt for ens egen. Dette "undersøgelsesfællesskab" er beregnet til at fremme en respekt for andres ideer samt en respekt for ens egen.

4. Filosofisering med andre?

Filosofi for børn opfordrer børn til at tænke selv, samtidig med at det tilskynder dem til at tænke med andre. Imidlertid ses filosofi ofte som et spørgsmål om ensom refleksion, måske involverer udveksling mellem et par andre ensomme tænkere - noget som”masserne” hverken er berørt af eller tiltrukket af. Måske vil mange hævde, at dette er filosofi bedst; som fysik eller matematik, "filosofi for alle" udvandet. Der er ikke behov for filosofi for børn for at udfordre denne analogi. Faktisk kan det vende det til sin fordel. Men hvor esoterisk fysik og matematik bedst er, anerkender skolerne alligevel vigtigheden af at gøre disse fag tilgængelige for alle studerende. TilsvarendeAdvokater fra Filosofi for Børn kan imødegå, at der skal være et sted for hele klasseværelset - inklusive "begavede og talentfulde", "underværelse" og "almindelige" studerende - der forfølger filosofiske spørgsmål sammen.

For at dette kan fungere, skal det være muligt for børn i klasseværelset at deltage i vedvarende filosofisk diskussion med andre. Som allerede nævnt giver Gareth Matthews skrifter rigelig bevis for, at mange børn er i stand til at have interessante, hvis ikke dybe, filosofiske tanker. Mindre indlysende er imidlertid børnenes evne til at opretholde og udvikle dette sammen med andre. Anekdoter af små børn, der spontant deler en filosofisk tanke med en observant voksen, er ikke tilstrækkelige. Matthews 'dialoger med børn giver et godt bevis på, at børn kan gå langt ud over dette. Udskrifter af langvarige filosofiske samtaler af børn, der findes i Pritchard (1985, 1996) og spørgsmål om tænkning og analytisk undervisning, bør efterlade lille tvivl om, at børn har denne evne.

Dette er ganske vist helt anderledes end fremgangsmåden i Jostein Gaarders populære roman, Sophie's World, der introducerer unge læsere til filosofi på en dialektisk, men alligevel didaktisk måde. (New York: Farrar, Straus og Giroux, 1994) Selvom Sophie bestemt er en passende filosofistudent, fører hendes ældre mentor helt klart vejen ved at introducere Sophie til filosofiens historie, som igen bruges til at belyse filosofiske spørgsmål, der konfronterer hende. Som dens undertitel En roman om filosofiens historie antyder, sigter Sophie's World lige så meget på at gøre sine unge (og ældre) læsere bekendt med en fungerende fortrolighed med filosofiens historie som at tilskynde til filosofisk refleksion i sig selv. Filosofi for børn sigter primært mod sidstnævnte,dog kan meget af IAPC-materialer indirekte informeres af filosofiens historie. Under alle omstændigheder kan IAPC-tilhængere hævde, mentor / lærling-tilgangen i Sophie's World har en tendens til at forstærke ideen om, at filosofi primært er noget, der overgås fra voksne snarere end, som Gareth Matthews antyder, et vigtigt aspekt af børns naturlige nysgerrighed.

5. Filosofi for børn over hele verden

I 1985, som en afspejling af den hurtigt voksende internationale påvirkning af filosofi for børn, oprettede undervisere fra hele verden Det Internationale Råd for Filosofisk Undersøgelse med Børn (ICPIC). ICPIC sponsorerer en international konference hvert andet år med værter inklusive Australien, Østrig, Brasilien, England, Mexico, Spanien og Taiwan. Selv om de opretholder stærke bånd med IAPC, har ICPIC-medlemmer oprettet deres egne institutionelle strukturer, og de har udviklet centre, foreninger og programmer uafhængigt af IAPC. I Nordamerika er der den nordamerikanske sammenslutning af undersøgelsessamfund, der mødes hvert andet år (år hvor ICPIC ikke mødes). Australien og New Zealand er organiseret under Federation of Australasian Philosophy for Children Association (FAPCA), der mødes årligt. Filosofi for børns bestræbelser findes i colleges, universiteter og foreninger i mere end 20 lande rundt om i verden (Sasseville 1999).

Foruden IAPC-materialer er der en hel del børnelitteratur med et rig nok indhold til at bruges til at lette interessante filosofiske diskussioner (se Matthews, 1980, 1984, 1994 og hans regelmæssige bidrag til IAPCs tidsskrift, Thinking). Der er også et voksende organisk filosofi for uddannelsesmaterialer til børn, der udvikles uden for IAPC (se f.eks. Cam; DeHaan, MacColl og McCutcheon; Fisher; Keen; Murris; Sprod og White). Tænkning, analytisk undervisning og kritisk og kreativ tænkning er tre mangeårige tidsskrifter, der specifikt er afsat til børns filosofiske tænkning. Et relativt nyt tidsskrift, sponsoreret af American Philosophical Association's Pre-College Philosophy Committee, er Spørgsmål: Philosophy for Young People, der indeholder unge 's skrifter om specielle filosofiske emner. Den første udgave (foråret 2001) fokuserede på børns rettigheder.

Heldigvis gør internettet det muligt at følge med i den seneste udvikling rundt omkring i verden og hurtigt kommunikere med andre undervisere, der er interesseret i Filosofi for børn. Desværre ser mange af disse websteder ud til at være kortvarige. Se dog afsnittet Andre internetressourcer nedenfor for en liste over websteder, der er pålidelige, og som indeholder links til andre nyttige websteder.

Bibliografi

Bøger og artikler

  • Astington, Janet Wilde, 1993, The Child's Discovery of the Mind Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Cam, Philip, 1995, Tænker sammen: Filosofisk undersøgelse til klasseværelset, Sydney: Primary English Teaching Association and Hale & Iremonger.
  • Cam, Philip, 1993 (1994, 1997), Tænkehistorier 1, 2 og 3: Philosophical Enquiry for Children, Sydney: Hare & Iremonger.
  • Cam, Philip, 2006, 20 Thinking Tools, Cambewell, Vic: Australian Council for Educational Research.
  • DeHaan, Chris; MacColl, San; og McCutcheon, Lucy, 1995, Philosophy With Kids, Books 1–4, Melbourne: Longman.
  • Dewey, John, 1991, Genopbygning i filosofi i John Dewey, the Middle Works, 1899–1924, vol. 12, Jo Ann Boydston (red.), Carbondale: Southern Illinois Press.
  • Ennis, Robert, 1987, "En opfattelse af kritisk tænkning - med nogle forslag til læseplaner," Nyhedsbrev om filosofisk forening om amerikansk filosofisk forening, sommer: 1–5.
  • Facione, Peter (red.), 1989, "Rapport om kritisk tænkning," Underudvalg for filosofisk forening for amerikansk filosofisk forening, University of Delaware.
  • Figueroa, Robert og Goering, Sara, 1997, “The Summer Philosophy Institute of Colorado: Building Bridges,” Teaching Philosophy, 20 (2): 155–168.
  • Fisher, Robert, 1998, Undervisningstænkning: Filosofisk undersøgelse i klasseværelset, London: Cassell.
  • Gaarder, Jostein, 1994, Sophie's World: En roman om filosofiens historie, New York: Harper, Straus og Giroux.
  • Gilligan, Carol, 1982, In a Different Voice: Psychological Theory and Women's Development, Cambridge, MA: Harvard University Press, 1982).
  • Gopnik, A., Kuhl og Meltzoff, A., 1999, The Scientist in the Crib: What Early Learnig fortæller os om sindet, New York: Perennial Books.
  • Goswami, Usha, 1998, Cognition in Children, East Sussex, UK: Psychology Press.
  • Gregory, Maughn, 2000, "Omsorg som et mål for demokratisk uddannelse", Journal of Moral Education, 29 (4): 445–461.
  • Gregory, Maughn, 2008, Philosophy for Children: Practitioner Handbook, Montclair State University, NJ: Institut for fremme af filosofi for børn.
  • Kohlberg, Lawrence, 1981, The Philosophy of Moral Development: Essays on Moral Development (bind 1), San Francisco: Harper & Row.
  • Keen, Judy, 1997, Brain Strain 1 & 2, Melbourne: MacMillan Education.
  • Kennedy, David, 2005, The Well of Being: Childhood, Subjektivitet og Uddannelse, Albany, NY: SUNY Press.
  • Lipman, Matthew, 1974, Harry Stottlemeier's Discovery, Upper Montclair, NJ: Institut for fremme af filosofi for børn.
  • ––– 1976, Lisa, Upper Montclair, NJ: Institut for fremme af filosofi for børn (Montclair State College).
  • –––, 1988, Philosophy Goes to School, Philadelphia: Temple University Press.
  • –––, 1991, Thinking in Education, New York: Cambridge University Press; 2. udgave, 2003.
  • –––, 2008, A Life Teaching Thinking, Montclair State University, NJ: Institut for fremme af filosofi for børn.
  • Lipman, Matthew (red.), 1993, Thinking Children and Education, Dubuque, Iowa: Kendall / Hunt.
  • Lipman, Matthew; Sharp, Ann M.; og Oscanyan, Frederick (red.), 1978, Growing Up With Philosophy, Philadelphia: Temple University Press.
  • Matthews, Gareth, 1980, Philosophy and the Young Child, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • –––, 1984, Dialogues With Children, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • –––, 1994, The Philosophy of Childhood, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • –––, 2000, “The Ring of Gyges: Platon in Grade School”, International Journal of Applied Philosophy, 14 (1): 3–11.
  • McCarty, Marietta, 2006, Little Big Minds, New York: Tarcher / Penguin.
  • McPeck, John, 1985, "Kritisk tænkning og 'trivial forfølgelse' teori om viden," Teaching Philosophy, 8 (4): 295–308.
  • Murris, K., 1992, Teaching Philosophy With Picture Books, London: Infonet Publications.
  • Partridge, F.; Dubuc, F.; Splitter, L.; og Sprod, T., 1999, Places for Thinking, Melbourne: Australian Council for Educational Research.
  • Phillips, Christopher, 2001, The Socrates Cafe, New York: WW Norton.
  • Piaget, Jean, 1933, "Børnefilosofier," i En håndbog om børnepsykologi, Carl Murchison (red.), 2. udg. rev., Worcester, MA: Clark University Press.
  • Pritchard, Michael S., 1991, On Becoming Responsible, Lawrence, KS: University Press of Kansas.
  • –––, 1985, Philosophical Adventures With Children, Lanham, MD: University Press of America.
  • –––, 1996, Reasonable Children, Lawrence, KS: University Press of Kansas.
  • –––, 2000, “Moral Philosofy for Children and Character Education”, International Journal of Applied Philosophy, 14 (1): 13–26.
  • –––, 2005, “Etik i videnskabslokalet: Videnskabslærere som moralske undervisere,” i Thomas Wren og Wouter van Haaften (red.), Moral Sensabilities and Moral Education: III, London: Concorde Publishing House, s. 113– 132.
  • Reed, Ronald, 1983, Talking With Children, Denver: Arden Press.
  • Reed, Ronald og Sharp, Ann M. (red.), 1992, Studier i filosofi for børn: Harry Stottlemeier's Discovery, Philadelphia: Temple University Press.
  • Reed, Ronald og Sharp, Ann M., 1996, Studier i filosofi for børn: Pixie, Madrid: Ediciones De La Torre.
  • Sasseville, Michel, 1999, “Staten om internationalt samarbejde i børnefilosofi” (UNESCO-mødet, Paris, marts 1998), i kritisk og kreativ tænkning: Den australske tidsskrift for filosofi for børn, 7 (1): 57–79.
  • Sharp, Ann M., 1991, "The Community of Enquiry: Education for Democracy", Thinking, 9 (2), 1991, s. 31–37.
  • Sharp, Ann M. (red.), 1994, "Kvinder, feminisme og filosofi for børn," Tænkning, 11 (3/4) (specialudgave).
  • Shipman, Virginia, 1983, New Jersey Reasoning Skills Test, Upper Montclair, NJ: Institut for fremme af filosofi for børn.
  • Splitter, Laurance og Sharp, Ann M., 1995, Undervisning til bedre tænkning: Classroom Community of Enquiry, Hawthorn, Vic: Australian Council for Educational Research.
  • Sprod, T., 1993, Books Into Ideas, Cheltenham, Vic.: Hawker Brownlow Education.
  • Turner, Susan M. og Matthews, Gareth (red.), 1998, The Philosopher's Child, Rochester, NY: University of Rochester Press.
  • Weinstein, Mark, 1989, “Kritisk tænkning og moralsk uddannelse,” Tænkning, 7 (3): 42–49.
  • White, David A., 2000, Philosophy for Kids, Waco, Texas: Prufrock.
  • Wilks, S., 1995, Critical and Creative Thinking: Strategies for Classroom Enquiry, (Armadale, Vic.: Eleanor Curtain.

Tidsskrifter

  • Analytisk undervisning: The Community of Enquiry Journal, Viterbo College, La Crosse, WI.
  • Childhood and Philosophy: Tidsskrift for Det Internationale Råd for Filosofisk Undersøgelse Med Børn.
  • Kritisk og kreativ tænkning: Den australske tidsskrift for filosofi for børn, Federation of Austrailian Philosophy for Children Association (FAPCA).
  • Spørgsmål: Filosofi for unge mennesker, udgivet af Philosophy Documentation Center, Bowling Green State University. Indviede i foråret 2001 med støtte fra den amerikanske filosofiske forening og det nordvestlige center for filosofi for børn.
  • Tænker: Journal of Philosophy for Children, Institut for fremme af filosofi for børn, Montclair State University, NJ.

Andre internetressourcer

  • ICPIC (Det Internationale Råd for filosofisk undersøgelse med børn)
  • Institut for kritisk tænkning

Anbefalet: